CC BY
17
3. Лепский, В. Е. «Бессубъектность» - главный источник угроз безопасности и развития России / В. Е. Лепский, Н. И. Архипова, В. В. Кульба // Проблемы управления безопасностью сложных систем: Тр. Х Междунар. конф. (Москва, декабрь 2002 г.). - Часть 1. - М.: Изд-во РГГУ, ИД «МПА-Пресс». - С.79-81.
4. Лепский, В. Е. Глобальное информационное общество и информационная безопасность России: проблема становления стратегических субъектов: матер. «Круглого стола» (Москва, Институт Европы РАН, 21 марта 2001 г.) / В. Е. Лепский. - М., 2001.
5. Аршинов, В. И. Становление субъектности российской цивилизации: философия и постне-классический анализ / В. И. Аршинов, В. А. Буров, В. Е. Лепский // Рефлексивные процессы и управление: тез. V Междунар. сим-поз. (Москва, 11-13 октября 2005 г). - М.: Институт философии РАН, 2005. - С. 23-25.
6. Лепский, В. Е. Где искать истоки демографического кризиса? / В. Е. Лепский, В. А. Ле-февр // Независимая газета. - 2000, 22 ноября.
7. Лефевр, В. А. Конфликтующие структуры / В. А. Лефевр. - М.: Советское радио, 1973.
8. Марача, В. Г. Рефлексивное управление общественными изменениями и социокультурные институты [Электронныйресурс] / В. Г. Ма-рача. - Режим доступа: http ://www.fondgp. ru/lib/mmk/41.
9. Попов, С. В. Методология организации общественных изменений / С. В. Попов // Кентавр. - 2001.
10. Шампань, П. «Делать мнение»: новая политическая игра / П. Шампань. - М.: SocioLogos, 1997.
11. Марача, В. Г. Исследование мышления в ММК и самоорганизация методолога: семиотические и институциональные предпосылки / В. Г. Марача // Кентавр. - 1997. -С. 10-11.
12. Ориу, М. Основы публичного права / М. Ориу. - М.: Изд-во Коммунистической академии, 1929.
13. Мусхелишвили, Н. Л. Ценностная рефлексия и конфликты в разделенном обществе / Н. Л. Мусхелишвили, В. М. Сергеев, Ю. А. Шрейдер // Вопросы философии. - 1996. -№ 11. - С. 6-7.
14. Матюхин, А. А. Государство в сфере права: институциональный подход / А. А. Ма-тюхин. - Алматы: Высшая школа права «Ади-лет», 2000.
15. Заварзин, Г. А. Анти-рынок в природе / Г. А. Заварзин // Природа, 1995. - № 3. -С.46-60.
16. Лизунов, В. В. Проблемы рынка и необходимость нового мировоззрения / В. В. Лизунов. - Омск: Курьер, 2000. - 20 с.
Лизунов Владимир Васильевич — кандидат физико- Дата поступления статьи
математических наук, доцент Омского института Российского госу- в редакцию:
дарственного торгово-экономического университета, директор Ом- 10.02.2010 г. ского научно-образовательного комплекса
© В.В. Лизунов, 2010
УДК 37+17.02 Л. М. Марцева
ОБРАЗОВАНИЕ И ЕГО СИСТЕМООБРАЗУЮЩЕЕ ЯДРО
Ключевые слова;_модели образования, модернизация, социальная стратификация, социальное неравенство, нравственность, воспитание моральных качеств, цель образования
Реформирование российского общества на основе либеральной модели продолжается уже третье десятилетие. За это время выросло новое поколение граждан, которое уже замещает и которому предстоит заменить уходящее поколение, еще недавно называемое «совками», что означало отсталость от времени — «непродвину-тость», неспособность понять новые тенденции и адаптироваться к новым условиям. Суть «совковости» обосновывалась принадлежностью граждан бывшего СССР к со-
ветской системе воспитания и образования всех уровней. Сейчас этот саркастический термин заменен в лингвистическом дискурсе более мягким именем «ветераны», которое через демографические смыслы указывает на ту же «непродвинутость» и беспомощность в понимании социальной реальности, стратегических целей реформирования российского общества, неспособности освоить поведенческие стандарты в информационном пространстве, а главное компьютер — фетиш и идол современной молодежи. Таким образом, смена поколений актуализирует, во-первых, проблему моделей образования и образовательных технологий, а во-вторых, тему молодежи, этого, по словам А. С. Пушкина, «нового и незнакомого племени», в руки которого переходит судьба России.
Реформы породили в различных сферах бытия нашего общества множество проблем, которые по своей значимости сосуществуют в состоянии постоянных флук-туаций. Одной из таких социальных проблем на фоне смены поколений является образование, в которое так или иначе включена молодежь. Образование — социальный институт (institute — установление, устройство), генезис которого уходит в глубокую древность.
Социальные институты возникали и формировались в процессе усложняющейся жизнедеятельности людей для упорядочивания, организации и регулирования социальных отношений в различных областях. Суть развития социальных институтов в переходе от бесформенности и беспорядочности общественных отношений к «игре по правилам», от хаоса к порядку (И. Пригожин) в сфере социально-экономической и нормативно-правовой упорядоченности (институты семьи, собственности, коллективной безопасности, здравоохранения и т. д.). В этом ряду и образование, историческая динамика которого обнаруживается как разрушение и замещение старых моделей и стандартов образования новыми. Эти процессы имеют более или менее длительный и хаотичный характер, сопровождаются борьбой «старого» и «нового». В «новизне», в свою очередь, идет борьба между заимствованиями готовых образовательных технологий других стран (это легче и дешевле) и формированием собственных образовательных технологий, отвечающих, с одной стороны, требованиям современного глобального этапа научно-технологического развития, а с другой, культурно-исторической специфике государства (это труднее и затратнее).
Кроме этих и других объективных факторов, историческая динамика социального института образования обусловливается мощным влиянием субъективных факторов. Обучающие и обучаемые, управляющие и исполняющие (воспитатели, учителя, преподаватели вузов), родители и дети — это все живые люди со своими интересами, мировоззренческими и ценностными приоритетами. В этом ряду и многообразие желательных моделей образования. Часть социума является приверженцами классического фундаментального образования, которое вошло в основания советской модели. Это подтверждено конвертируемостью советского диплома на международном уровне, как в виде сотрудничества зарубежных и советских ученых и специалистов в крупных проектах, так и в виде известной «утечки мозгов» - добровольном стремлении людей с советским дипломом выехать или остаться при случае за рубежом для работы. Другая часть, в основном из числа новой российской элиты, стремится получить сама и дать детям европейское образование, в модель которого входит существенный блок гуманитаристики и освоение европейских поведенческих стандартов. Часть социума стремится оградить молодежь от воздействия контркультуры, которая не только транслируется в общественное сознание СМИ, но входит сегодня в качестве модели образования информационного общества в школьные программы и учебники (валеология, «переписанная» история и т. д.). Большая часть населения озабочена проблемой выживания, особенно обострившейся в связи с кризисом, и принимает любую доступную по средствам возможность дать детям или по-
лучить общее и профессиональное образование, не слишком вникая в его содержательную часть.
Примерная дифференциация возможностей доступа к различным моделям образования вырисовывается из сложившейся в современной России социальной стратификации. Директор Института социологии РАН М. К. Горшков на основе общероссийских социологических исследований представил новую социальную реальность российского общества в трех сферах: социальная стратификация, социальное неравенство, социальная повседневность. По его данным, за время реформ в российском обществе сложились «минимум 10 социальных слоев (страт), обладающих собственными устойчивыми и при этом обособленными интересами, уровень и качество жизни которых принципиально различны». По данным на весну 2008 г. две нижние страты объединяют 16 % населения, которое «по своему реальному уровню жизни находится за чертой бедности». 3-я и 4-я страты снизу представляют малообеспеченных, в составе которых выделяются две подгруппы: 1-я подгруппа малообеспеченных объединяет россиян, балансирующих на грани бедности (16 %) — нуждающиеся; 2-я подгруппа малообеспеченных охватывает россиян, «которые живут на классическом для России уровне малообеспеченности» составляет более четверти населения страны (27 %)». С 5-й по 8-ю страты объединяют средние слои, относительно благополучные по меркам российского общества. К ним же автор приплюсовывает представителей 9-й и 10-й страт, которые по меркам общественного мнения принадлежат к верхним слоям населения (6-8 %).
«В итоге, - пишет М. К. Горшков, - в России весной 2008 г. 59 % населения характеризовалось тремя параметрами уровня жизни: «ниже черты бедности», «на грани бедности», и в состоянии «малообеспеченности», а 41 % - представляли относительно благополучные слои населения». Автор в канун кризиса показал, что в «группы риска» входят профессиональные группы, у которых велика вероятность перехода к бедности или малообеспеченности по причине потери работы. Прогностика подтвердилась уже с осени 2008 г.: растет безработица, отбросившая массу людей из 41 % «благополучного населения» в зону разных степеней бедности из-за потери работы. При этом в бедности оказываются не столько экономически неактивные граждане (пенсионеры и инвалиды), но именно экономически активное население. Автор пишет: «Представители молодого и среднего поколений (до 40 лет) составляют более трети группы риска, причем, чем крупнее населенный пункт, тем эта доля выше». Исследования также показывают, что проблема легитимности социального неравенства в России и «преодоления недовольства россиян сложившейся ситуацией заключается не только в повышении зарплат бюджетникам или пенсий пенсионерам, а в общем изменении правил «игры», сближении этих правил с теми представлениями о справедливости, которые являются краеугольным камнем для российского национального самосознания» [1]
Кризис показал следующее:
- во-первых, новая модель образования не предусматривает баланс специалистов для непроизводительной и производственной сфер национального хозяйства;
- во-вторых, наличие диплома о высшем профессиональном образовании не гарантирует работу;
- в-третьих, невероятное «падение нравов» специалистов, подготовленных в новой модели образования, когда культ денег оттесняет нравственность за грань национальной безопасности.
В отличие от других социальных институтов (армия, искусство, пенитенциарная или банковско-финансовая системы и т. д.) социальный институт образования в XX-XXI вв. охватывает практически все население, как отдельных государств, так и мирового сообщества, т. е. оказывается полем столкновения, борьбы интересов и приоритетов подавляющей части социума. Поэтому для перехода сферы
образования от хаоса к порядку объективно требуется время и субъективно социально продуктивная воля всего общества. Новая модель образования требует перехода к системности и иерархии, устойчивым формам и адекватному национальным интересам содержательному наполнению, социально значимым целям и запросам общества, включая прогностику и мегатренды мировых культурно-исторических процессов.
Особенностью эволюции и исторической динамики социального института образования является его преемственность и глубокая укорененность в традиции различных обществ и государств. Для России — системообразующим ядром образования являлась во все времена нравственность, воспитание моральных качеств специалистов всех уровней. Воспитание в рамках профессионально-квалификационной подготовки культуры и нравственно накладывают табу на злоупотребления, бесчестие, корыстолюбие, профессиональную и гражданскую безответственность личности, независимо от ее профессионального выбора. Нравственное ядро образования в России традиционно связано с православной этикой и системой ценностей. Трансляция ценностного ядра образования осуществляется через вековые традиции отношения к своему делу и личному достоинству через вековые традиции российской цивилизации. Это обусловлено, прежде всего, языком — носителем и транслятором ментальной специфики восприятия отношений «мир — человек» в различных культурно-исторических типах общества (Н. Я. Данилевский) или локальных цивилизациях (А. Тойнби, О. Шпенглер и др.). И не случайно радикальные реформы образования раньше или позже сопровождаются открытыми заявками на реформы языка, как это совсем недавно произошло с попытками «завести» общественное мнение на реформу русского языка. Подобные аллюзии (allusion — шутка, намек) во многих станах заканчиваются принятием Законов об охране национального языка (Франция, Германия, др.) или демонстративной поддержкой национального языка средствами культуры и технологиями межкультурных коммуникаций (Китай, Япония, арабский мир, др.).
Язык — это способ мышления, «душа народа», живой организм, который сам отбирает и усваивает тезаурус — понятийный ряд новых эпох, вырабатывает защитные механизмы от засорения инословным излишеством, рождает новые имена для новых вещей (А. Ф. Лосев), самоочищается и развивается. Вместе с иноязычной лексикой в живой организм культуры приходят новые феномены, посягающие, искажающие или прямо замещающие духовно-нравственные ценности, способы мышления и образ жизни (в России XX века — марксизм, сегодня это «евростандарт» и права человека), моральные основания и поведенческие стереотипы бытия народа. В отличие от выстраданного и выросшего в недрах собственной культуры образования с нравственной доминантой все заимствованные образовательные новации приходят с языком и транслируются в общество через масс-медийные технологии, а внедряются в систему образования нередко вопреки общественному мнению.
История России показывает удивительные примеры могучего охранительного потенциала русского языка — ядра нашей национальной культуры. В русском языке много тюркизмов, оставшихся со времен монголо-татарского нашествия и успешно адаптированных в русском лингвистическом потоке. Экспансия немецких заимствований во времена Петра I и Великой Отечественной войны 1941—1945 гг. (в образовательных учреждениях, начиная со школы, приоритетным было изучение немецкого языка) также завершилась самоочищением русского языка от излишних заимствований и адаптацией необходимых слов в русском лингвистическом варианте. Французскую языковую экспансию в XIX веке Россия пережила, а Л. Н. Толстой описал в «Войне и мире». И вновь часть французских заимствований оживила русский язык, а излишества ушли вместе с эпохой. Современная англомания отечественных элит и доминирование изучения английского языка во всей системе совре-
менного образования, очевидно, также успешно будет «переварена» русским языком с полезной для его развития адаптацией нужных для обозначения общемировых явлений слов.
В культурологическом аспекте наиболее явственно выражено, что экспансия инокультурных заимствований приходится на переломные периоды истории России: революции, войны, реформы, которые оказываются важнейшим фактором воздействия на институциональную структуру образования. Эти обстоятельства тяжелее всего переживаются обществом, т. к. реформирование или модернизация образования всегда затрагивает предельно чувствительные сферы исторического сознания и культурно-исторических традиций нации. Именно на основании обозначенных подходов можно анализировать современные процессы модернизации и реформирования социального института образования.
Генезис социального института образования в России восходит к просветительской деятельности святых равноапостольных Кирилла (812-869) и Мефодия (815-885), составивших в 863 г. первую славянскую азбуку для перевода богословских текстов. В 861-862 гг. в Крыму Кирилл и Мефодий крестили 200 семейств, и с этого времени на Руси была создана первая Сурожская (современный г. Судак) епархия, указанная тогда же на 61-м месте в общем списке в Константинополе [2]. В память об этих событиях ежегодно в России отмечается День Славянской письменности. Наряду с глаголицей кириллица оказала важнейшее воздействие на массовое просвещение славянских народов. Официальной дате Крещения Руси в 988 г. предшествовало продолжительное время постепенной христианизации славянских племен. Среди ряда исследований и документальных подтверждений этому сошлемся на «Повесть временных лет». Из летописи известно, что при заключении договора с православной Византией в 944 г. (или 945 г.) часть воинов князя Игоря подтверждала свою верность договорным условиям в храме святого Илии, а другая клялась в этом перед идолом Перуна [3]. Но уже при князе Владимире в Киевской Руси стали создаваться первые школы грамоты — обязательного для всех элементарного обучения чтению и письму. Место учебной литературы занимали Библия, Евангелие, Жития святых. Подтверждением социокультурного эффекта школ грамотности служит найденный в 1792 г. древнейший памятник русской культуры -Тмутараканский камень (1068 г.) - мраморная плита с высеченным на русском языке указанием расстояния между Тмутараканью (современная Тамань) и г. Кор-чевым [4]. С XIX в. школы грамоты стали 1-2-х годичными, в 1891 г. были переданы Синоду на правах церковно-приходских школ. Можно признать, что это был успешный вариант массового первоначального образования. В XXI в. церковноприходские школы восстановлены в правах и действуют при церквях. Это особенно важно, т. к., к сожалению, в современной России детская безграмотность и «воспитание» вне школы обусловлены детской беспризорностью.
Экскурс в историю образования в России позволяет вычленить специфику именно российской цивилизационной особенности социального института образования. Суть ее в том, что отечественная образовательная модель включает две взаимосвязанных задачи. Во-первых, и это главное — образование традиционно актуализирует воспитание, формирование и совершенствование личности. Именно эта составляющая образовательных технологий уходит корнями в приведенный выше исторический экскурс. Во-вторых, изучение общеобразовательного комплекса гуманитарных и естественнонаучных дисциплин, включая новейшие достижения мировой науки. Этот второй блок задач образовательного процесса является подготовкой к нравственно осмысленному выбору профессиональной деятельности человека. Начиная с младшего школьного возраста, обнаруживаются индивидуальные способности и дарования человека, которые могут определить его профессиональный путь. Но до настоящего времени проблема выбора профессии измеряется не только
денежным эквивалентом, тем более что опыт реформ подтвердил в очередной раз христианский догмат: деньги — ненадежный капитал и земное богатство тленно. Проблема выбора связывается также не только с перспективами карьеры, «успешности и эффективности» и самоутверждения. Много молодых людей и сегодня выбирают тяжелые, но социально необходимые профессии: армия, медицина, геология, биология и т. д.
Вторая составляющая образования исключительно динамична по объективным причинам ускоряющегося технико-технологического и научного развития человечества. Историческое время в пределах научного и технического прогресса все больше уплотняется, и одна человеческая жизнь уже сейчас вмещает совершенно разные этапы технологического оснащения бытия. Информационные технологии, захватившие не только умы, но и души современных детей, окажутся глубокой архаикой для их же внуков. Поэтому современная общеобразовательная и профессиональная подготовка, как и в предшествующие эпохи, не должна заслонять главной цели образования, включающей вечные, непреходящие смыслы бытия, связанные с осмыслением временности пребывания человека в этом мире и ответственности за свои поступки. Моральные качества личности — вот первая и центральная цель или направление образовательных программ и технологий новейшей истории. Современный мир обладает научным, техническим и технологическим потенциалом, сопряженным с опасностями полного уничтожения мировой цивилизации. Сама техносфера сегодня ставит пределы креативным энергиям человека, безнравственного и бездуховного (бессовестного). Именно техносфера актуализирует учение о ноосфере В. И. Вернадского и его последователей как об осмысленном и осознанном нравственном императиве (Н. Н. Моисеев) в социальной практике людей.
В христианской антропологии человек создан по образу Бога. Сам смысл слова «образование» от «образа» человека по подобию Бога. Это означает, что приоритеты в образовании традиционно отдавались и должны отдаваться формированию моральных, духовно-нравственных, идеальных качеств личности. Индивид через образование проходит этапы социализации как личности с развитым чувством справедливости, долга перед другими людьми, ответственности за свои поступки и свое дело. И. В. Киреевский писал: «Грамотность и вообще первоначальное обучение народа может быть полезно и вредно, смотря по характеру самого обучения и тем обстоятельствам, в которых находится обучаемый класс. Полезная сторона образованности всем очевидна и всеми признана. Обыкновенно думают, что она исправляет и развивает понятия о религии и нравственности, облегчает и расширяет частную деятельность, смягчает нравы, сближает классы, открывает дорогу дарованиям необыкновенным, часто затерянным и зарытым в невежестве, дает возможность к познанию законов, помогает уничтожению злоупотреблений судопроизводства, приготовляет развитие общей государственной справедливости, расширяет потребности жизни, ускоряет обращение капиталов и пр. и пр.».
Далее И. В. Киреевский формулирует ряд вопросов, высвечивающих системообразующее ядро образования: что если понятия, получаемые народом посредством грамотности, будут неистинные, или вредные? Если нравственность высших классов хуже народной и, следовательно, большее сближение с ними ослабит нравы и привычки добрые, вместо того чтобы просветить и просветлить их? Если большее познание законов не увеличит чувства законности? Подробно рассматривая возможные ответы на эти и другие вопросы, замечательный русский мыслитель делает выводы. Вот некоторые из них: 1) «направление народного образования должно стремиться к развитию чувства веры и нравственности преимущественно перед знание»; 2) «методы образования в школах должны сообразовываться с самою целью обучения»; 3) методы образования «должны клониться к быстрейшему сообщению
возможно больших сведений о предметах нужных при возможно меньшей книжности и к соединению истин практических с нравственными» [5].
В системе образования, даже в периоды его секуляризации, отделения от церковного влияния, все же не прерывалась воспитательная доминанта. Пример тому советский период отечественной истории, где вместе с героикой защиты Родины от различных военных напастей, дан потрясающий воображение пример героики труда. Цель советской модели образования состояла в том, чтобы высвободить огромный потенциал народной (именно массовой) энергии и направить его на решение задач созидания сильной, трудолюбивой и уютной для жизни страны. Нам не хватило времени: с 1945 г. по 1984 г. («перестройка») прошло меньше 40 лет. За это время народ, измученный и израненный (инвалиды возвращались с фронтов, партизанских отрядов, оккупированных территорий, блокадники и т. д.) войной, переживший потери в каждой семье, уничтожение всего производственного потенциала и инфраструктуры до Волги (Сталинград), вышел в космос, держал паритет сил в мире, восстановил все хозяйство и развернул промышленность за Уралом, включая Саяно-Шушенскую ГЭС, целину, БАМ. Советская модель образования воспитывала и готовила профессионалов — тружеников, а не трутней. Если сравнивать объективно с длительностью и результатами современных реформ в РФ, то очевидны преимущества советской модели образования перед нынешними римейками западных образовательных моделей. Ядром советской модели долгое время оставалась нравственность, даже и до сих пор сохранившаяся в «совках», чем они и раздражают эффективных «профи» всех уровней.
Как показывает мировой кризис, сегодня в зависимости от образования оказались реальное производство и производительный труд. В современном российском обществе сложились серьезные диспропорции в системе занятости между реальным производством и непроизводственной сферой. Особенно очевидно проявились перекосы в подготовке кадров в 2009 г., когда выпускники вузов гуманитарных специальностей оказались невостребованными на рынке труда. Частично невостребованными на рынке труда оказались и выпускники медицинских, аграрных, инженерно-технических специальностей, от которых работодатель вынужден отказываться из-за слабого уровня и качества профессиональной подготовки. Неоправданное потребностями общества распределение работающей части населения между производственной и непроизводственной сферами является, наряду с другими, следствием ценностных ориентаций и сформировавшейся мотивационной системой. Главными приоритетами для вступающей в трудовой возраст молодежи стали, если можно так выразиться, «большие и быстрые деньги» за непродолжительный и нетрудный труд. Сложившееся в западноевропейской цивилизации, включая США, общество потребления, потребительские стандарты которого в качестве образцов транслируются средствами культуры и информационными технологиями в общественное сознание российского социума, воспроизводит модель чувственного типа культуры. Чувственный тип культуры, по определению П. А. Сорокина, базируется не на морали и нравственности, а на принципах удовольствия.
В то же время, насыщение новой модели образования в России должно наполняться нравственными смыслами. Примером могут служить «Основы социальной концепции Русской Православной Церкви», принятые еще в 2000 г. и прошедшие мимо внимания идеологов и практиков всего института образования. В главе VI «Труд и его плоды» с опорой на Библию и писания святых отцов дается весь категориальный ряд, описывающий сущность и существование труда во всеобщих характеристиках, приемлемых для светского дискурса: «Труд является органическим элементом человеческой жизни. В книге Бытия говорится, что вначале не было человека для возделывания земли (Быт. 2, 5); создав райский сад, Бог поселяет там человека, чтобы возделывать и хранить его (Быт. 2, 15). Труд - это творческое
раскрытие человека, которому в силу изначального богоподобия дано быть сотвор-цом и соработником Господа. Однако после отпадения человека от Творца изменился характер труда: в поте лица твоего будешь есть хлеб, доколе не возвратишься в землю, из которой ты взят, ибо прах ты и в прах возвратишься (Быт. 3, 19). Творческая составляющая труда ослабла; он стал для падшего человека преимущественно способом добывания средств к жизни» [6].
Что здесь важно для целеполагания образования?
Во-первых, христианская антропология рассматривает труд как естественное, Богом данное свойство человека, органическую и неотъемлемую часть его жизни, отличающую человека от всего тварного мира.
Во-вторых, целеполагание труда также определено Богом: ухаживать за землей, облагораживать, обустраивать и украшать ее своим трудом, т. е. именно вступать «во взаимоотношения с природой» в качестве со-творца и со-работника Бога. Вопрос морали — следует ли уничтожать и «покорять» природу варварским способом в корыстных целях или оберегать ее в том виде, в котором хранится Божий замысел о ней. Этот вопрос о гармоничных взаимоотношениях с природой и должен быть в поле образования.
В-третьих, труд, являясь и до и после грехопадения атрибутивным свойством человека (!), после грехопадения человека изменяется: кроме приносящего радость сотворчества с Богом труд превращается в нелегкое, а нередко и очень трудное дело по добыванию средств для жизни — труд в поте лица.
Отсюда следует, что целью новой модели образования должно быть воспитание нравственного отношения к труду, включая достойную его оценку и ликвидацию трудовой бедности. В модель образования должны войти лучшие образовательно-педагогические технологии трудового воспитания молодежи. Не развлекать, а прививать трудовые навыки нужно сегодня в образовании всех уровней.
Что изменилось в человеке со времен его грехопадения? Да, человек создал изобилие продуктов и благ, готовых к потреблению, включая потребление информации. Да, он освоил промышленные способы создания бесконечного количества вещей, интеллектуальной продукции, способов удовлетворения самых изощренных потребностей. Но означает ли это, что изменился сам человек? Искупил грехопадение? Стал безгрешным и достойным радостной жизни и легкого труда в постэкономическом информационном обществе без «пота лица»? Церковь предупреждает: «Совершенствование орудий и методов труда, его профессиональное разделение и переход от простых его форм к более сложным способствует улучшению материальных условий жизни человека. Но обольщение достижениями цивилизации удаляет людей от Творца, ведет к мнимому торжеству рассудка, стремящегося обустроить земную жизнь без Бога. Реализация подобных устремлений в истории человечества всегда заканчивалась трагически» [7].
Социологические и криминалистические описания современного российского общества не подтверждают, что граждане России в массе своей стали счастливее, нравственно и физически здоровее, обретя за время реформ технические новинки, много вещей, разнообразной еды и удовольствий. Отсюда вывод: цель образования в новой формирующейся модели — личная нравственность каждого гражданина России на основе национальных культурно-исторических традиций.
Библиографический список
1. Горшков, М. К. Российское общество 2. Энциклопедический словарь русской
в социологическом измерении / М. К. Горшков // цивилизации. - М.: Изд-во «Энциклопедия рус-
Социологические исследования. — 2009. — №3. — ской цивилизации», 2000. — С. 403.
С. 16—17, 21. 3. Повесть временных лет / Памятники ли-
тературы Древней Руси. Начало русской лите-
ратуры. IX - начало XII века. - М.: Художественная литература, 1978. - С. 69.
4. Словарь исторических терминов. - СПб.: Лита, 1998.- С. 435, 362.
5. Киреевский, И. В. Записки о направлении и методах первоначального образования народа России / Киреевский И. В. Разум на пути к Истине. Философские статьи, публици-
стика, письма. - М.: Правило веры, 2002. -С. 125-126, 139.
6. Основы социальной концепции Русской Православной Церкви. - М.: Изд-во Московской Патриархии, 2000. - С. 79.
7. Основы социальной концепции Русской Православной Церкви. - М.: Изд. Московской Патриархии, 2000. - С. 80.
Марцева Лидия Михайловна — доктор философских наук, доктор Дата поступления статьи
исторических наук, профессор, действительный член Петровской в редакцию:
академии наук и искусств 16 марта 2010 г.
©Л.М. Марцева, 2010
УДК 37.014.542 Г. И. Евсеева
К ВОПРОСУ ОБ ОСНОВАНИЯХ ДЛЯ РЕФОРМЫ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Ключевые слова: реформа и цели российского образования, кризис образования, заимствование западных технологий.
Современные реформы в области образования вызывают крайне противоречивую реакцию у общественности. Это дает повод задуматься над происходящим, над целями реформирования системы образования в России. Обратившись к истории, мы найдем несколько крупных вех, становившихся отправными моментами в развитии российского образования.
Например, это реформы Петра Великого, Просвещенческий абсолютизм Екатерины II, реформы Александра II. Все они проводились на фоне экономического подъема и стремления уменьшить экономическое отставание России от стран Западной Европы. При Петре I образование стало светским и подверглось европейскому влиянию, восприятию иноземных наук, при Екатерине II в 80-е гг. XVIII в. учреждены общеобразовательные школы: четырехклассные главные народные училища в губернских городах и двухклассные малые народные училища в уездных центрах, открыта академия наук. Основанием для реформирования служили как усиление светского влияния, так и открытость перед достижениями и идеями более передовых стран, вызванная необходимостью развивать производство, наращивать экономический потенциал России. В 30-е гг. XIX в. в России начался промышленный переворот — переход от ручного труда к машинному, от мануфактуры к фабрике. Потребовались обученные рабочие. Это обстоятельство вызвало перемены в виде появления новых социальных слоев (разночинцы) и их перераспределения в пользу рабочих (пролетариата), это требовало дальнейших реформ образования. В 1863 и 1864 гг. введено новое положение о школьных учреждениях, по которому заботу о них брали на себя государство, земства и городские думы, а также церковь. Образование провозглашалось доступным для всех сословий и конфессий. Эти примеры показывают: реформирование образования обусловлено ростом производительных
