CC BY
43
— во-первых, в разработку, расширение и комплексирование тематики общей программы научных исследований СО РАО;
— во-вторых, усилить координационно-регулирующее воздействие со стороны СО РАО на значительный и наиболее квалифицированный контингент научной общественности Сибирских регионов;
— в-третьих, создать прочный резерв кадрового обновления и дополнения СО РАО;
— в-четвертых, расширить авторский актив журнала «Образование в Сибири» Президиума СО РАО;
— в-пятых, создать реальную базу для:
• проведения научных мероприятий общесибирского значения (конгрессы, конференции И Т. Д.);
• создать необходимую организационную основу сибирской школы молодого ученого.
Ученые вузов, в свою очередь, получат достаточно эффективную организационную форму для плодотворного сотрудничества с РАО и ее Сибирским отделением.
Сколько должно пройти времени, чтобы в структуре наук об образовании заняли достойное место такие две базовые исторические области знания, как историография истории образования и источниковедение истории образования?
Какие усилия необходимы для анализа и использования позитивного опыта образовательной деятельности?
Надеемся, что материал данной статьи послужит стимулом для ответов на эти вопросы.
УДК 370
ОБРАЗ СПЕЦИАЛИСТА В МОДЕЛИ БУДУЩЕГО В. С. Нургалеев, Л. Барановская
Культура и образование являются «генетически едиными сторонами» процесса социализации личности. Образование (высшее) как вид культурной деятельности призвано формировать «образ» (именно так переводится с немецкого языка слово Bildung) личности специалиста как субъекта культуры и деятельности. Понятие «образ личности», считает А. С. За-песоцкий, «максимально полно выражает потенциал человека» [1]. Но прежде чем говорить об образе современного специалиста, следует уточнить понятие «модель специалиста», поскольку ученые, особенно зарубежные, более тридцати лет занимаются разработкой различного рода моделей, используемых для получения наглядного и адекватного представления о профессиональной деятельности того или иного специалиста и проектирования эффективных технологий подготовки к ней.
В отечественной педагогике разработкой модели специалиста вуза занимались и ранее, и в настоящее время ученые-педагоги С. Я. Батышев, Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Е. В. Ра-дионов, Е. Э. Смирнова, Г. В. Суходольский, Т. Ф. Талызина и др.
Большинство авторов выделяют в модели две главные составляющие — профессиональные знания и личностные качества.
При описании «профессиональной» составляющей модели, помимо квалификационных требований, детально разработанных в государственных стандартах, исследователи используют такие характеристики, как специальная и интеллектуальная компетенции; интеллектуальная инициатива; самореализация; саморегуляция и др.
Однако существенные отличия обнаруживаются при рассмотрении различными учеными «личностной» составляющей модели. В качестве причин этих разногласий называется специфика профессий, мировоззренческие установки, ориентирующие на выполнение определенной функции [3]. Мы бы добавили еще одну немаловажную, как нам представляется, причину: мотивационно-ценностные установки.
Тем не менее можно выделить безусловные личностные качества, которыми должен обладать выпускник любого вуза. Например, К. Мельничук и А. Яковлева называют «ответственность перед делом и людьми, добросовестность, социопривлекательность, единство слова и дела, широкую культуру...» [2]; Г. Б. Скок под личностными качествами понимает «физическое, психическое и нравственное здоровье, образованность, общекультурную грамотность» [3, с. 27]; Э. Ф. Зеер выделяет креативность, контактность, самоконтроль, самостоятельность и др. [4; 5]; по мнению Р. Пет-руневой, личностная сторона (составляющая) способствует раскрытию возможностей человека, формированию его мотивов и интересов [6].
В последние годы в отечественной педагогике появился ряд работ, уточняющих суть феномена «модель специалиста» на основе понятия «ключевые компетенции». Это понятие, введенное в научный обиход в начале 90-х годов Международной организацией труда, трактуется как общая способность человека мобилизовать в ходе профессиональной деятельности приобретенные знания и умения, а также использовать обобщенные способы выполнения действий. При этом подчеркивается, что ключевые компетенции обеспечивают универсальность и поэтому не могут быть узкоспециализированными. Понятие «ключевые компетенции» лежит в основе большинства современных моделей, представленных зарубежными учеными. В них «ключевые компетенции» представляют пять ключевых положений, сформулированных в рекомендациях Совета Европы, уровень владения этими положениями выступает неоспоримым критерием качества образования. Речь идет о политических и социальных компетенциях, касающихся жизни в поликультурном обществе, определяющих владение устным и письменным общением, связанных с возникновением информационного общества, реализующих способность и желание учиться на протяжении всей жизни, что является основой непрерывной профессиональной подготовки.
В работах отечественных ученых понятие «ключевые компетенции» имеет более узкую, «профессиональную», интерпретацию — «межкультурные и межотраслевые знания, умения и способности, необходимые для адаптации и продуктивной деятельности в различных профессиональных сообществах» [4], и поэтому часто заменяется понятиями: «ключевые квалификации», «профессиональная компетентность» (В. Г. Пищулин); «интеллектуальная ком-
петентность» (К. Мельничук, А. Яковлева); «социально-профессиональные квалификации» (Э. Ф. Зеер).
Анализ различных моделей специалиста вуза [2; 4; 5; 7; 8] показывает, что основное внимание в них уделяется профессиональной составляющей, хотя, как уже отмечалось, и квалификационные требования к специалистам, и уровень подготовки выпускников вузов зафиксированы Министерством труда и отражены в Государственных образовательных стандартах.
Что же касается личностной составляющей, то в ней, как правило, лишь перечисляются те личностные качества, которыми должен обладать, по мнению автора той или иной модели, специалист. Причем списки этих качеств настолько внушительны, что кажется, не хватит всей жизни, не говоря уже о времени, отведенном на обучение, чтобы их реализовать. Рассмотренные модели больше напоминают профессиограммы, ориентированные прежде всего на формирование homo faber (человек производящий), и не дают четкого представления о том, какой тип личности специалиста в них воспроизводится.
Понимают это в какой-то степени и сами разработчики моделей. Так, К. Мельничук и А. Яковлева признают, что: «...в новой ситуации вузы оказались неготовыми... и не смогли отойти от традиционных стереотипов» [2]. И далее называют причину — «отсутствие государственной стратегии в вопросах воспитания учащейся молодежи», ссылка на которую еще раз подтверждает несоответствие сложившейся в России системы высшего образования новым социально-экономическим и социокультурным условиям, связанное с высокой инерционностью высшей школы, ее неготовностью жить и развиваться в динамично меняющейся ситуации. Отдельные вузы до сих пор ждут указаний сверху, вместо того чтобы «задавать границы» и создавать условия «специфически человеческому бытию», то есть работать на перспективу и «становиться мастерами» культуротворче-ства как объективируемой человеческой способности создавать/воссоздавать культурные формы и ответственно наполнять их определенными культурными смыслами» [9]. Происходит это потому, считает О. В. Дол-женко, что «высшая школа все еще не изжила представление о своем государственном предназначении» [10].
Образование — базис социума, предопределяющий действенность остальных, в том числе экономических и политических составляющих общественного развития, поэтому «пора придать образованию его высший смысл — смысл впередсмотрящего организатора прогресса человеческой цивилизации, духовного поводыря человека и человечества» [11].
Общество программирует свое будущее через систему образования. Значит, вуз как социальный институт должен быть социально эффективным, о чем можно судить по формируемому им типу личности специалиста, и заниматься разработкой стратегии образования молодежи следует в первую очередь вузу. «Вуз должен выступать носителем культуры будущего» [12]. Опираясь на прошлый и настоящий опыт, он должен спрогнозировать тот «этический идеал», который будет востребован обществом в будущем. В этом заключается и его мудрость, и прозорливость, и опережающее развитие. Последнее особенно важно, так как сегодня уже мало учиться всю
жизнь, «приходится учить учиться, — подчеркнул В. В. Путин, — только так можно обеспечить опережающее развитие образования» [13].
«Этический идеал», по мнению А. С. Запесоцкого, это ответ культуры на кантовский вопрос о том, что такое человек. Он формируется определенной культурой и концентрирует в себе ее представление о ценностных основаниях бытия и способах их воплощения. Попытки воспроизвести этический идеал выпускника вуза уже предпринимаются. Так, в Санкт-Петербургском университете профсоюзов воспитательные задачи, связанные с формированием личности, выдвигаются на первый план. Университет ставит своей целью, по выражению его ректора А. С. Запесоцкого, «воспитать делового интеллигента». Для этого им была разработана и теоретически обоснована новая модель образования — культуроцентристская, опирающаяся прежде всего на достижения отечественной культуры. Культуроцентристская модель, с точки зрения ее автора, вобрала в себя многие положительные черты других, предшествующих образовательных практик — «теоцентристской», «техноцентристской», «антропоцентристской», «социоцентристской». Согласно этой модели образование понимается как «ценностно-нормативная система, формирующая “образ” личности как целостного и органичного субъекта культуры» [14].
Вопрос о том, какой тип личности должна воспроизводить система образования, встал особенно остро в конце 80-х годов, с началом демократической модернизации общества, когда стало очевидным, что цель образования — подготовка специалиста, — доминирующая более пятидесяти лет, утратила свою актуальность и перестала отвечать требованиям времени и общества. Однако вопрос до сих пор остается открытым: воспитывать ли вузу интеллигента, или интеллектуала, или делового и предприимчивого человека, или делового интеллигента, о чем говорилось выше? Большинство, и мы в том числе, сходятся во мнении, что вуз должен воспитывать интеллигента. Тогда возникает другой вопрос: каков образ современного интеллигента?
Чтобы ответить на него, необходимо, во-первых, выявить сущность понятий «интеллигенция», «интеллигент» применительно к новым социально-экономическим и социокультурным условиям и, во-вторых, попытаться спрогнозировать будущее нашего общества с тем, чтобы определить, какие черты личности будут им востребованы.
Понятия «интеллигенция», «интеллигентность», «интеллигент» всегда создавали вокруг себя широкое проблемное поле вопросов: рефлексия по поводу социального статуса интеллигенции в России в дооктябрьский период и ее всесторонняя характеристика (авторы сборника статей «Вехи»:
A. С. Изгоев, С. Н. Булгаков, С. Л. Франк, Н. А. Бердяев, П. Б. Струве, М. О. Гершензон, Б. А Кистяковский); культурно-историческая роль интеллигенции (М. Мамардашвили); соотношение интеллигентности и образованности (Д. С. Лихачев); варианты определения интеллигенции (Н. С. Пряжников); характеристика университета как среды формирования современного интеллигента (Л. А. Вербицкая, А. С. Запесоцкий,
B. Т. Лисовский, В. А. Садовничий); и др.
Сегодня, в эпоху перемен, в обществе нет однозначного понимания того, что есть интеллигенция, какова ее суть, и даже имеют место рассуж-
дения «о конце русской интеллигенции» (А. Берелович, Н. Е. Покровский, Р. В. Рывкина, К. Б. Соколов). При этом приводятся веские аргументы в пользу этих рассуждений. Например, один из авторов сборника «На перепутье: (Новые вехи)» Н. Е. Покровский считает, что интеллигенция уходит, а вместе с ней уходит и «мир ее идеалов», поскольку ему нет места «в новой климатической ситуации» [15]. Такого же мнения придерживается профессор Сорбоннского университета А. Берелович. Проанализировав духовную жизнь постсоветской России, он констатировал следующее: «Старая система ценностей... выражалась интеллигенцией. Сейчас интеллигенция потеряла монополию на ценности, на их утверждения. Поэтому... ценности интеллигенции, как и сама эта группа, уходят на периферию» [16]. Эту точку зрения разделяют Р. В. Рывкина и К. Б. Соколов [17; 18].
Мы не можем согласиться с мнениями, приведенными выше. Да, проблема воспроизводства русской (российской) интеллигенции, выяснение ее сути на новом историческом этапе важны и своевременны. Однако подход к проблеме, проявившийся в рассуждениях авторов, несколько устарел.
Так, А. Берелович и Н. Е. Покровский хотели бы перенести «свой» образ интеллигенции, основанный на взглядах русских и зарубежных философов конца XIX — начала XX века, в новые социально-экономические условия. Но это невозможно: сменяются поколения, меняются их идеалы, представления о ценностях. Поэтому образ русского интеллигента того периода вряд ли может служить образцом для молодежи XXI века. Социологический анализ проблем культурной идентификации молодежи, в частности студенческой, проведенный в пяти петербургских вузах, подтверждает это [19]. Процесс смены поколений не является концом русской интеллигенции, напротив, он — «ее... воспроизводство на новом историческом этапе» [19], когда происходит смена образов.
Зависимость межпоколенных отношений от темпов научно-технического и социального развития описана в книге М. Мид «Культура и сопричастность» [20]. Согласно ее концепции, в истории человечества различают три типа культур: постфигуративные — преобладают в доин-дустриальном обществе, дети учатся в основном у своих предков; кофи-гуративные — свойственны индустриальному обществу, и дети, и взрослые учатся прежде всего у равных, сверстников; префигуративные — характерны для постиндустриального общества, взрослые учатся также у своих детей. Исходя из этой концепции и личных наблюдений, можно заключить, что в России пока преобладает кофигуративный тип. Молодежь ориентируется не столько на старших, сколько на равных себе по возрасту и опыту, а мнение и влияние сверстников в молодежной среде более весомо, чем родителей. Отсюда появление молодежной субкультуры, всякого рода межпоколенных конфликтов — всего того, что мы имеем в реальной жизни.
Однако темп развития общества убыстряется, и прошлый опыт становится недостаточным. Сегодня дети 5—6 лет, не говоря о молодежи, легко осваивают работу на компьютере и обучают этому своих родителей, особенно бабушек и дедушек. Старшие, хотя и с трудом, начинают прислушиваться к молодежи, советоваться с ней. Уже не так часто молодые
люди слышат от своих родителей безапелляционное «ты должен слушать меня, я лучше знаю». Эти факты были отмечены студентами пяти красноярских вузов в сочинениях на тему «Мои взаимоотношения с родителями» и свидетельствуют о появлении в обществе элементов префигура-тивного типа культуры.
Своей концепцией М. Мид подчеркнула, что межпоколенная трансмиссия культуры включает в себя информационный поток не только от старших к младшим, но и обратно: молодежная интерпретация современной ситуации и культурного наследства оказывает влияние на старшее поколение. Но все новшества молодежи всегда основаны на опыте прошлых поколений. Об этом писал еще К. Маркс, говоря об истории как о последовательной смене поколений, каждое из которых, с одной стороны, продолжает, а с другой — видоизменяет унаследованные условия и саму свою жизнедеятельность.
Каковы же эти условия, доставшиеся современному поколению в наследство?
В конце XIX — начале XX века, особенно после Первой мировой войны, Октябрьской революции, во всем мире начался процесс «омассовления» общества. Исследованием данного социального явления занимались X. Арендт, Р. Гвардини, С. Московичи, X. Ортега-и-Гассет, О. Тоффлер, Э. Фромм, К. Ясперс и др.
Этот процесс произошел быстро, за одно поколение, и стал возможным потому, что империализм, как считает X. Арендт, привел к разложению общественных классов, к созданию бесклассового общества [21]. По мнению же С. Московичи, «омассовление» общества было вызвано переходом в короткий срок от культуры слова к культуре «наглядных образов» (радио, телевидение, плакаты, комиксы и т.д.) [22]. При этом оба автора под «массовизацией» понимают стирание классовых граней и смешение социальных групп.
В советском государстве этому процессу способствовала теория социальной однородности советского общества, согласно которой при социализме вызревает качественно новая социальная структура, лишенная классового характера.
Концепция массового общества отражает реальную проблему роли и места масс в современной жизни общества. Массы, с точки зрения М. А. Хе-веши, не только порождают существующие отношения, но и являются их жертвой [23]. Поэтому при характеристике массового общества имеют место как положительные, так и отрицательные оценки. Как положительное исследователи отмечают стирание классовых различий, увеличение среднего слоя населения, улучшение материального благосостояния, массовое просвещение, рост жизненных возможностей человека. Перечисленные факты действительно имели место в СССР, что позволило ряду ученых говорить о появлении в стране в конце 70-х годов «среднего класса» (хотя и отличавшегося от аналогичного слоя на Западе) [18]. К отрицательным характеристикам относят стандартизацию всех форм общественной жизни, неизбежно порождающую тоталитарный режим; нивелировку жизненных форм, поведения, вкусов, взглядов; утрату человеком своих индивидуальных качеств, то есть его деперсонализацию.
X. Ортега-и-Гассет ввел в употребление понятие «человек-масса». Речь идет о среднем человеке, который «чувствует себя как все». Современная цивилизация ставит перед человеком сложные задачи и решить их бывает настолько трудно, что он нередко устраняется от их решения, подчинив себя другому. Э. Фромм назвал это «бегством от свободы». Отказываясь от собственного «Я», приобщаясь к массе, человек «обретает новую уверенность и новую гордость в своей причастности к той силе, к которой он теперь может себя причислить» [24]. Такой силой в СССР была власть государства в лице коммунистической партии. Человек, объявленный винтиком огромной государственной машины, ощущал себя в массе хозяином, творящим не столько свою жизнь, сколько саму историю, обретя привычку, как пишет X. Арендт, «мыслить в масштабе континентов и чувствовать веками» [21].
При этом С. Московичи вслед за Г. Лебоном отрицает мнение о том, что образованные слои общества лучше противостоят коллективному влиянию, чем необразованные. «Масса — это не плебс, или “чернь”, бедняки, невежды, пролетарии — это все — вы, я, каждый из нас, как только люди собираются вместе, неважно, кто они, они становятся массой» [22]. «Омас-совлению» подвержены все слои общества, считает Э. Канетти, в том числе и интеллигенция. История советского государства подтвердила это.
Советское общество представляло собой технократическую модель, организованную по принципу фабрики. В такой системе человек уподоблялся функциональному винтику. Интеллигент в ней был только «спецом». Подготовка специалистов в СССР была поставлена на поток.
Образование не может быть оторвано от времени. В нашей стране оно отразило в себе все особенности эпохи тоталитаризма, явившись одновременно и детищем, и условием воспроизводства административно-командной системы. «Продукция» образования была социальным заказом системы. Как отмечает В. Хан, системе необходимы были специалисты, а не личности, обладающие специальностями [25], поэтому основной акцент в подготовке специалистов делался на обученности в ущерб образованности, что, по словам О. В. Долженко, «привело к утрате истинного смысла деятельности человека» [12].
Специалисты, отказавшиеся от «избытка культуры» и личного самосознания в пользу безоговорочного принятия идеологии, обозначались термином «советская интеллигенция» [26]. Эта интеллигенция в числе человека-массы советского периода — homo sovetikus — обладала «управляемым единомыслием и безальтернативным мышлением, насаждаемым сверху». Образец, стандарт догматического мышления с детских лет формировали интеллект советского человека, «однобокое видение мира». Это, в свою очередь, не могло не сказаться на его ментальности. Он находился в постоянном ожидании «мне должны дать», «имею право». «“Иждивенческая психология”, — пишет М. И. Махмутов, — ...это не только “ничегонеделание”, но еще и “немыслие”, так как решение основных проблем бытия государство брало на себя» [27] .
Формированию иждивенчества масс способствовала и образовательная практика. Построенная на «программировании» сознания студентов, то есть запоминании и воспроизведении готовых выводов науки, фактов,
принципов, правил и т.д., эта система не нацелена на развитие мыслительных способностей человека, на то, чтобы научить его приемам и способам самостоятельного решения проблем. Тоталитарной системе нужны были послушные исполнители, а не самостоятельные, творческие, духовные, понимающие и принимающие проблемы и запросы своего времени личности.
«Омассовление» интеллигенции, имевшее место в советский период, отразилось на характеристике современной интеллигенции (по сути, это все еще советская интеллигенция). Помимо признаков, выявленных из обширной литературы, посвященной современной интеллигенции, — наличие образования, как минимум высшего, занятие умственным трудом, совестливость, культуртрегерство, толерантность — называют и такие, как нежелание думать, пассивность, соглашательство, политическая наивность, правовая малограмотность.
При этом социологи (В. Ф. Левичева, С. А. Магарил, Э. Ф. Макаревич и др.) констатируют разделение интеллигенции на две группы: первая — это постоянно присутствующий в средствах массовой информации «интеллигентский истеблишмент столиц... крупных научных и промышленных центров». Эта интеллигенция слилась с властью и остается последовательной только в трех вещах: в постоянном требовании денег у власти, в постоянном недовольстве народом и в преклонении перед богатством, роскошью, большими деньгами. Ее отделяет от «настоящей интеллигенции глубокая пропасть»; вторая — настоящая интеллигенция: учителя, врачи, инженеры, журналисты, работники учреждений культуры [28; 29].
В 1991 году в России начался системный кризис. Именно настоящая интеллигенция оказалась вытесненной за пределы среднего слоя, а то и за черту бедности. Естественный вопрос: почему столь внушительный интеллектуальный потенциал оказался в таком положении, не сумев обеспечить себе элементарно приемлемый жизненный уровень?
Ответ на этот вопрос уже дан выше, он тесно связан с пониманием и осмыслением сути возникновения массового общества и тоталитаризма. Масса, по К. Ясперсу, род существования. Отсутствие самосознания, иждивенчество, привычка к «немыслию», конформизм сделали основную массу советской интеллигенции неспособной защитить свои экономические и насущные интересы, поэтому положение, в котором она сейчас находится — нищенском и унизительном, — является закономерным. Значительные группы интеллигенции вынуждены «практиковать модели адаптации», не имеющие ничего общего с их образованием, культурой и профессиональным опытом — торговля, «челночный бизнес», а порой и весьма сомнительный в нравственном отношении «бизнес» — массовое принудительное репетиторство абитуриентов.
«Воспроизводство интеллигенции, — пишет В. А. Луков, — процесс, в современной России не имеющий ясно очерченных границ и характеристик» [29]. Мы бы сказали иначе: не «воспроизводство интеллигенции», а воспроизводство образа современного интеллигента.
Проблема воспроизводства образа современного интеллигента порождена прежде всего социально-экономическими трансформациями в России и как следствие этого — качественным изменением социальной
структуры общества, ценностно-нормативными переменами в новом поколении россиян, жизненные ориентиры которого формируются после 1991 года. То, что современную молодежь, в том числе и студенчество, уже не привлекают ценности и образ жизни советской интеллигенции, вполне закономерно и подтверждается исследованиями: в студенческой среде утвердился прагматический подход к образованию — как к средству получения максимальных материальных благ и выгод. Молодые люди, по выражению Н. Е. Покровского, стремятся овладеть «полезным знанием», а не «абсолютным». Отсюда бум вокруг поступления в вузы и получения второго и дополнительного образования. При этом и абитуриенты, и студенты задают один и тот же вопрос: «Что мне это образование даст?» [30].
Осмысливая на основе имеющихся данных обобщенный образ (портрет) современного студента, будущего специалиста, отметим наиболее характерные его черты: стремление к самостоятельности, личному успеху, предприимчивость, активность, смелость, готовность к труду, приносящему желаемый результат, приоритет материальных ценностей над духовными — гедонизм, нетерпеливость, склонность к индивидуализму. При составлении социально-психологического портрета за основу были взяты следующие нравственные параметры: жизненные принципы, ценностные ориентации, отношение к людям, обществу (Отечеству).
Полученный образ подтвердил смещение интересов молодежи в сторону прагматизма. В целом же студенческая молодежь, на наш взгляд, обладает достаточным личностным и социальным ресурсом, востребованным сегодня, в ее сознании сохраняется ядро моральных принципов, позволяющих ей строить собственную стратегию достижения жизненного успеха.
Этот образ является полной противоположностью образу студента «советского образца». В обществе, где социализировались советские студенты, ответственность человека за то, что он делал, перекладывалась на государство, которое обеспечивало его работой, квартирой, заработной платой. Причем разница в материальном обеспечении разных категорий граждан практически отсутствовала.
В нынешней реальности молодые люди вынуждены сами решать проблемы обеспечения своего будущего, а иногда и настоящего: еда, одежда, квартира и др. Половина студентов (а на старших курсах почти все), согласно нашим данным, заняты внеучебным оплачиваемым трудом. Отсюда и возникает вопрос о «практикосообразности» образования.
Да, происходит смена поколений, а значит, и смена образов: инертным отцам советской эпохи приходят на смену энергичные сыновья и дочери. Интеллигенция продолжает сохранять свои позиции в обществе, меняя качественные характеристики своего имиджа. Данный факт подтверждают социологи, рассматривая воспроизводство многих социальных структур, в том числе и интеллигенции, как объективный процесс, который не предопределяется мотивацией тех или иных выборов молодого поколения, связанных с жизненными планами, а происходит по инерции.
Получив исходные данные в виде обобщенного портрета современного студента и проанализировав социально-экономические и социокультурные условия в стране, можно воспроизвести тот тип выпускника вуза,
который востребован сегодня обществом, — это, по определению А. С. За-песоцкого, «деловой интеллигент». Что делать и как, чтобы совместить несовместимые понятия «деловитость» и «интеллигент» в едином образе выпускника вуза, — задача авторов данной концепции. Однако образ этот уже не столь актуален сегодня, как 15—20 лет назад. Именно тогда вуз как «носитель культуры будущего» должен был совместно с учеными — философами, социологами, культурологами, педагогами, психологами — спрогнозировать «модель будущего», то есть сегодняшнего дня, и соответствующий нравственный образ своего выпускника. Но этого не произошло. По этой причине, как нам представляется, вузы сегодня вынужденно пытаются «совместить несовместимое» в образе «делового интеллигента».
Вуз обязан работать на перспективу, «модель будущего должна пронизать всю жизнь вуза». Для того чтобы выявить эту модель, необходимо стать прогнозистом. Попытаемся сделать это с помощью философов, социологов, культурологов и историков.
В 80—90-х годах прошлого века в мире — сначала в США, а затем в Европе — начало формироваться информационное (О. Тоффлер), или по-сткапиталистическое (П. Друккер), или открытое (Дж. Сорос) общество. Основной формой труда здесь является интеллектуальный труд, требующий больших и практически значимых профессиональных знаний, доступа к информационным потокам, все более сложной интеллектуальной техники и технологий переработки знаний. Производство становится «ментальным» благодаря наукоемким технологиям, «мускульная сила заменяется силой разума», процесс производства таким образом персонализируется. О. Тоффлер назвал постиндустриальную цивилизацию «третьей волной» и связывал ее с разрушением массового индустриального производства. Согласно его утверждению, общество перестает быть массовым, оно раскалывается «на тысячи и тысячи групп». Дифференциация продуктов и сервиса отражает растущее разнообразие действительных потребностей, ценностей и стилей жизни общества. Чем дальше человечество уходит за пределы массового индустриального общества, тем больше массы теряют свое значение, а «все те прочные узы, которые объединяли индустриальное общество — узы закона, общих ценностей, централизованного и стандартного образования, культуры, — теперь рвутся» [31]. Масса людей как множество останется, но люди будут связаны Иначе, чем масса в индустриальном обществе. При этом «глобализация не означает однородности», напротив, человеческая масса станет в социальном плане гораздо многообразнее. Эта социальная неоднородность и разрушит массу как таковую. Информационному обществу не нужны «одинаковые люди». Более того, возникает потребность в творческих личностях [32].
Противоположной точки зрения придерживается С. Московичи. По его выражению, наступает «планетарный век толпы», глобализация масс со всеми свойственными им проявлениями. Здесь он имеет в виду не только создание наднациональных сообществ с их гигантскими городами и рынками, но и бурное развитие систем мультимедиа. Массовые общества, считает С. Московичи, варьируют от «демократического деспотизма до деспотической демократии» [22].
Глобализация — один из важнейших факторов конца XX века. Главной ее особенностью является скорость. Скорость, с которой совершаются технологические прорывы, может в кратчайшие сроки превратить новейшее изобретение в устаревшее и ненужное. Движущей силой глобализации выступают информационные и коммуникационные технологии. Благодаря им глобализация «принимает черты информационной революции», в результате которой происходят фундаментальные изменения в обществе, экономике и политике, а мир интегрируется.
Процессы глобализации предполагают стандартизацию жизни, обусловленную интеграцией разнообразных культур и национальных государств в единую рыночную логику. Тем не менее, отмечает У. Эко, человечество «движется к обществу с более значительным уровнем свободы», где свободное творчество, связанное с открытой структурой гипертекстов, будет возможно как раз для среднестатистического человека [33].
У. Эко как представитель постмодернисткой философии занимает лояльную позицию в отношении массового человека, поэтому он возражает против интерпретации культуры только как «высокой», являющейся областью деятельности интеллектуалов, и развивает идею плюралистич-ности культур.
Переход к постиндустриальному этапу современной цивилизации сопровождается доминированием философии постмодернизма. Распространение идей постмодернистской философии способствует «изменению акцентов интерпретации» понятия «массовый», восприятия его как проявление деградации, нивелирования и обезличивания людей. Философия постмодернизма отрицает существование вечных, неизменных канонов мышления, неопровержимых авторитетов, а основаниями знания признает коммуникацию, диалог «здесь и сейчас» действующих индивидов.
Рассмотренный с такой точки зрения массовый человек выступает как носитель формирующейся системы общечеловеческих ценностей, закладывающий основы «мира без границ». Это «гражданин мира», способный не только легко адаптироваться к различным средам, но и открытый для диалога культур, характеризующийся толерантностью сознания. «Причем восприятие всего мира как своего дома, — подчеркивает Т. Сохраняева, — не означает утрату... национальной идентичности... Но оно означает замену моноцентричной картины мира полицентричной, в которой разные культуры выступают как равноправные» [34].
Новая цивилизация поставит перед человеком более сложные, нешаблонные задачи. Они, как отмечает М. А. Хевеши, будут выходить за политические и экономические рамки. Так, по мере относительного удовлетворения материальных потребностей на переднем плане окажется система удовлетворения психологических потребностей. При этом человек столкнется с проблемой множественности выбора. Он вынужден будет действовать не по приказу сверху, а брать ответственность на себя за свой выбор [23].
Новая парадигма производства, базирующаяся на эксплуатации нематериальных ресурсов (знаний, информации, коммуникации), потребует от человека способности к адаптации в условиях быстрых технологических сдвигов, стремления к знанию как внутреннему мотиву, понимания самоценности образования как основы саморазвития, как формы жизни.
Образование в таком контексте рассматривается как постоянно продолжающийся процесс формирования личности, как информационный обмен с окружающими, совершенствующийся на протяжении всей жизни человека.
Стержнем образования как формы жизни являются, по мысли К. Ясперса, дисциплина как умение мыслить и новое понимание разума, способного устанавливать единство всего мыслимого, соединять противоположности, преодолевать альтернативы рассудка, допускать вероятностные, а не только наличные сценарии развития реальности [35].
Результатом образования как процесса формирования образа личности должен стать новый субъект исторического действия — «свободная индивидуальность», массовый «человек благородный» — «гражданин мира», принимающий «мозаичный» образ мира и умеющий жить в таком мире.
Новый тип личности, рассматриваемый нами как этический идеал недалекого будущего, может быть определен понятием «интеллигент».
Интеллигент третьего тысячелетия — это «гражданин мира», открытый для диалога культур, характеризующийся толерантным сознанием, обладающий критическим мышлением и способностью к воображению. Исходя из этого, интеллигент как образ специалиста недалекого будущего должен обладать такими сущностными свойствами, которые определяют его духовность, гуманность, свободу, стратегии жизненной самореализации: коммуникативной компетентностью, толерантностью, ответственностью, творческой активностью.
Мы называем эти свойства универсальными, поскольку они могут рассматриваться и как субъектные, и как социально значимые, и как профессиональные одновременно.
Универсализм — это требование культуры постиндустриальной эпохи к специалисту. В этом требовании, считает В. Н. Леонтьева, сосредоточен «пафос» и большая доля содержания воспитания — в процессе образования — «человека культуры» в эпоху «пост-» [9]. То, что традиционно считалось «личностным параметром», превращается в профессиональную характеристику. Усиливается преданность профессии, профессиональная деятельность захватывает всего человека: образ его жизни, условия быта и т. д. Профессиональная деятельность «становится все более и более гуманитарной, поскольку во все большей мере начинает иметь дело с предметом своей деятельности в его индивидуальном, разовом звучании» [37]. Профессионализм специалиста будет определяться его универсальностью.
Ведущая роль в формировании сформулированного образа принадлежит образованию, поскольку только оно способно обеспечить целостное развитие личности. Однако через традиционное образование «культуры полезности» сделать это не представляется возможным. Нужна иная модель — гуманитарно ориентированная, как мы ее обозначили. Она нацелена на то, чтобы не только образование, но и всю «организацию жизни на территории образования» (А. Г. Асмолов) сделать гуманитарно ориентированными с тем, чтобы каждый человек мог найти себя. Иными словами, ее цель — во-первых, «разобезличить» образование, а во-вторых, сделать его, его «территорию» и жизнь субъектов на его «территории» культуросообразными. При этом культуросообразное образование пред-
полагает прежде всего его гуманитаризацию как механизм приобщения субъектов образовательной деятельности к гуманитарной культуре, то есть ее понимание и интериоризацию. Приобщение происходит через диалог с «текстами» гуманитарной культуры, которые «фиксируют «генотип духовности», выполняют функции национального самосознания и культурной самоидентификации все новых и новых поколений» [1]. «Тексты» гуманитарной культуры фиксируют и сохраняют язык нации. Культуро-сообразность «территории», то есть образовательного пространства, и жизни субъектов в нем подразумевает организацию культурной среды.
Культурная среда — это поликультурное пространство, где происходит ^запрограммированная коммуникация различных культур как равных партнеров, в результате которой наступает понимание и принятие друг друга. Гарантом равенства всех культур и регулятором жизни внутри культурного пространства выступает культура организации, или корпоративная культура. Культурная среда, с одной стороны, создает условия для культурного развития, самоопределения и самореализации личности, а с другой — сама «подпитывается» ценным опытом личности.
Гуманитарно ориентированная концепция включает в себя две составляющие — человекоориентированную и человекотворческую.
Человекоориентированная составляющая обеспечивает гуманизирующее существование субъекту образовательной деятельности в образовательном пространстве за счет осуществления ряда условий.
Человекотворческая составляющая связана с «культурным восхождением» человека, в результате которого должно состояться их взаимо-творчество. В основе культурного восхождения лежит развитие духовнотворческого потенциала личности, выражающего ее сущность.
Методологической основой гуманитарно ориентированной концепции являются идеи философской герменевтики (Г. X. Гадамер, В.Диль-тей, М. Хайдеггер, Ф. Шлейермахер), теория диалога культур М. М. Бахтина—В. С. Библера, а также идеи философии постмодернизма о развитии посткапиталистического общества (О. Тоффлер) и равенстве культур (У. Эко).
Гуманитарно ориентированная концепция предполагает:
— понимание образования как вида культурной деятельности и стратегически важного, «впередсмотрящего» социального института, целью которого является формирование «образа» личности. Под формированием мы понимаем со-действие субъекту образовательной деятельности в его «образовании», то есть создании «образа» внутри себя. Со-действие означает «задать границы», обозначить контуры образа, который предстоит формировать, направить, создать условия для «образования» субъекта. Нельзя «сделать» человека ни интеллигентом, ни человеком культуры, ни кем-либо еще без активного участия его самого. Но можно и нужно создать такие условия для него, чтобы он сам хотел и стремился «образоваться». В этом заключается одна из главных задач образования, в том числе и высшего технического;
— обеспечение гуманизирующего существования субъекту образовательной деятельности в образовательном пространстве;
— целостное развитие личности;
— понимание «гражданина мира» как человека культуры. При этом понятие «человек культуры» подразумевает высокую степень освоенности достижений «своей» культуры, прежде всего гуманитарной, поскольку именно она содержит в себе ценностно-ориентационные доминанты, составляющие основу и специфику национально-культурной ментальности народа. Быть человеком культуры — значит быть носителем национальной («своей») культуры, нести ее миру;
— универсальность как доминанту профессионализма;
— развитие духовно-творческого потенциала личности, определяющего сущность интеллигента как этического идеала XXI века;
— роль преподавателя как равного партнера субъекта образовательной деятельности по коммуникации. Гарантом равенства и регулятором жизни в культурном пространстве выступает корпоративная культура. При этом преподаватель также учится у студента.
Сущность гуманитарно ориентированной концепции определяется следующими принципами организации образовательного пространства: культуросообразности, целостности, диалогичности, культурно-средово-го подхода.
В процессе разработки концепции был выявлен ряд условий, реализация которых будет способствовать успешному формированию образа интеллигента XXI века: введение андрагогической модели обучения, организация культурной среды, приобщение студентов технического вуза к гуманитарной культуре.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Запесоцкий А. С. Образование: философия, культурология, политика. — М.: Наука, 2002.
2. Мельничук К., Яковлева А. Модель специалиста (к вопросу о гуманизации образования) // Высшее образование в России. — 2000. — № 5. — С. 19—25.
3. Скок Г. Б. К проблеме качества образования // Качество образования: концепции, проблемы оценки, управления. — Новосибирск, 1998. — С. 27.
4. Зеер Э. Ф. Психология профессионального образования. — Екатеринбург, 2000.
5. Зеер Э. Ф., Романцев Г. М. Личностно ориентированное профессиональное образование // Педагогика. — 2002. — № 3.
6. Петрунева Р., Дулина Н., Токарев В. О главной цели образования // Высшее образование в России. — 1998. — № 3.
7. Пищулин В. Г. Модель выпускника университета // Педагогика. — 2002. — № 9. - С. 22-27.
8. Гуманитарная подготовка инженеров и специалистов в Пермском государственном техническом университете: опыт, проблемы, перспективы / Под ред. проф.
В. Н. Стегния: 2-е изд., перераб. и доп. — М., 2001.
9. Леонтьева В. Н. Гуманистические перспективы образования // Высшее образование в России. — 1999. — № 4.
10. Долженко О. В. Образование в России: вчера, сегодня и завтра // Вестник высшей школы. — 1992. — № 4—6. — С. 27.
11. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века (в поисках прак-тико-ориентированной образовательной концепции). — М., 1998.
12. Долженко О. В. Альтернатива стереотипам (к вопросу о создании концепции образования) // Вестник высшей школы. — 1988. — № 6.
13. Путин В. В. Дело государственной важности // Высшее образование в России. - 2003. - № 1.-С. 8.
14. Запесоцкий А. С. Какого человека должна сформировать сегодня система образования? // Высшее образование в России. — 2003. — № 3. — С. 53.
15. Покровский Н. Е. Прощай, интеллигенция // На перепутье: (Новые вехи). — М.: Логос, 1999. — С. 50.
16. Берелович А. Новые ценности в постсоветском обществе // Куда идет Россия? Альтернативы общественного развития. — М., 1994. — С. 217.
17. Рывкина Р. В. Исчезновение социального слоя «интеллигенция» в постсоветской России — причины и последствия // Интеллигенция и проблемы формирования гражданского общества в России. — Екатеринбург, 2000.
18. Соколов К. Б. Мифы об интеллигенции и историческая реальность // Русская интеллигенция. История и судьба. — М., 1999.
19. Соколов А., Афанасова Л. К вопросу о воспроизводстве русской интеллигенции // Вестник высшей школы. — 2001. — № 10.
20. Мид М. Культура и сопричастность. — М., 1997.
21. Арендт X. Истоки тоталитаризма. — М., 1996.
22. Московичи С. Век толпы. — М., 1998.
23. Хевеши М.А. Массовое общество в XX веке // Социологические исследования. — 2001. — № 7.
24. Фромм Э. Бегство от свободы. — М.: Прогресс, 1990.
25. Хан В. На пути к целостности // Вестник высшей школы. — 1992. — № 2.
26. Шрейдер Ю. А. Что значит быть интеллигентом? // Вестник высшей школы. - 1998.-№4. —С. 15.
27. Махмутов М. И. Интеллектуальный потенциал России: причины ослабления // Педагогика. — 2001. — № 10.
28. Магарил С. А. Гражданская ответственность интеллигенции // Социологические исследования. — 2001. — № 2.
29. Социальный статус и имидж гуманитарной интеллигенции: иллюзии и реальность //Социологические исследования. — 2001. — № 2.
30. Покровский Н. Е. Обыкновеннейшая история // Вестник высшей школы. - 2002. - № 2. - С. 28, 32.
31. Тоффлер О. Футуршок. — М., 1973. — С. 414, 232.
32. Тоффлер О. Третья волна. — М., 1999.
33. Эко У. Под Сетью (интервью) / Пер. с англ. Н.Цыркун // Искусство кино. — 1997. — № 9.
34. Сохраняева Т. «Массовый человек» как субъект образования // Вестник высшей школы. — 2002. — № 4. — С. 100.
35. Ясперс К. Смысл и назначение истории. — М., 1991. — С. 358.
