CC BY
56
37.034:37(09)
ОБРАЗ ДЕТСТВА В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ НАСЛЕДИИ ВАСИЛИЯ СУХОМЛИНСКОГО
© 2012
Т.Д. Кочубей, кандидат педагогических наук, доцент, профессор кафедры социальной педагогики,
социальной работы, истории педагогики
Уманский государственный педагогический университет имени Павла Тычины, Умань (Украина)
Аннотация: В статье обосновано видение известным педагогом из Павлыша Василием Сухомлинским образа детства, понимание им своих возможностей, уникальности и признание самоценности.
Ключевые слова: детство, образ детства, педагогическое наследие Василия Сухомлинского.
Детство как психолого-педагогический и философский феномен изучалось учеными разных стран мира во все эпохи развития человечества. Ребенка воспринимали по-разному: от понимания его как маленького взрослого - к признанию уникальности ребенка и его мира. Особый интерес к детству возник в XIX в., и ярко проявился в украинской педагогике в наследии Василия Сухомлинского.
Сейчас проблемы детства изучают многие исследователи из разных областей наук. Ими период детства признан не подготовкой ребенка к будущей жизни, а полноценным, наполненным смыслом периодом жизни человека с особым восприятием ребенком окружающего мира. Поэтому представленный образ детства педагогом из Павлыша (Кировоградщина, Украина) привлекает, и будет привлекать к себе внимание еще не одно поколение ученых и педагогов-практиков. Все это указывает на актуальность, теоретическую и практическую значимость поднятой проблемы.
Проблеме детства и его особенностей посвящено немало работ, среди которых следует выделить научные наработки классиков (Э. Роттердамского, Ж. Ж. Руссо, С. Холла, К. Ушинского, В. Зеньковского, Ф. Ариес, Я. Корчака и др.), современности (Ш. Амонашвили, И. Беха, А. Богуш, А. Захаренко, И. Кона, В. Кузя, В. Кушнир, Н. Побирченко, А. Савченко, Н. Сивачук,
A. Сухомлинского, Л. Ткачук и др.) и, безусловно, известного педагога, посвятившего свою жизнь детям, Василия Сухомлинского.
Целью статьи является обоснование видения известным педагогом из Павлыша образа детства, понимание им своих возможностей, уникальности и признание самоценности.
Изложение основного материала. Чтобы полнее понять, что вкладывал в понимание образа детства
B. Сухомлинский, обратимся к генезису развития проблемы. Как показывает ретроспективный анализ, в определенные эпохи отношение взрослых к детству было разным. Считалось, что наука о ребенке начала развиваться только в XIX в., но, анализируя труды выдающихся философов, психологов, педагогов прошлого, мы можем сделать вывод, что эта проблема возникла еще раньше. Так, Эразм Роттердамский в XVI в. открыл такое явление, как мир ребенка, мир детства. Вместе с тем следует отметить, что в средневековье на рисунках, гравюрах детей изображали как взрослых, только в уменьшенном виде. Это не потому, что средневековые художники не умели рисовать, так видели детей - маленькими взрослыми.
В конце XVIII в., появляется специальный трактат о душе ребенка - книга врача Тидемана «Наблюдения за развитием душевных способностей у детей». Этот научный интерес к детству не случайно проявился именно у врачей, им первым пришлось признать факт своеобразия детства, ведь ребенка нельзя было лечить как взрослого человека. Большое влияние на развитие интереса к детству и ребенку, в частности, имел Ж. Ж. Руссо. В его трудах раскрыты любовь к детству, глубокое уважение к личности ребенка, внутренние закономерности процессов, происходящих в нем. Он сделал попытку выделить основные периоды в развитии человека от рождения до совершеннолетия и наметил основные задачи воспита-
ния для каждого из периодов.
В XIX в. в Америке начинается плодотворная деятельность Стэнли Холла, по мнению которого, педагогика должна базироваться на изучении психики ребенка. Эту же идею за 13 лет до этого выдвинул русский педагог К. Ушинский, а затем - и В. Сухомлинский. Последний отмечал, что без знания психики ребенка - его умственного развития, мышления, интересов, увлечений, склонностей, способностей нет воспитания [1]. Такие же взгляды находим в исследованиях В. Зеньковского. По его мнению, ключ к детству, его теоретическим и практическим проблемам состоит в психическом своеобразии самого детства. Поэтому детство он считал, особой фазой не только в физическом и психическом, но и социальном созревании человека, и этой фазе, на его взгляд, можно противопоставить только зрелость, понимая под ней вступление в период полного расцвета всех сил и самостоятельной жизни.
Поэтому детство у человека занимает чрезвычайно длительный промежуток времени, около четверти человеческой жизни, так как именно в этот период формируется Человек.
В. Сухомлинский подошел к истолкованию образа детства и его осмыслению с философских позиций путем признания уникальности детского мира и его самоценности. Образ детства в его понимании включал такие измерения как: возрастной период жизни человека, особый, неповторимый, своеобразный мир и способ бытия ребенка в нем, мир отношений взрослых и детей; среда, в которой приходится работать педагогу. До В. Сухомлинского в такой целостности теорию детства мало кто раскрывал. Поэтому именно подход известного педагога-практика к данной проблеме является ценным для педагогической науки. Остановимся на каждом измерении отдельно.
Первое измерение: детство как возрастной период жизни человека.
Многолетние наблюдения над детьми позволили Василию Александровичу дать объективную характеристику возрастным особенностям школьников. На основе существующих в психолого-педагогических науках схем возрастных периодизаций онтогенеза ребенка он выделяет три больших периода: детство, отрочество, юность. В соответствии с педагогической периодизацией разделяет их по роду деятельности на периоды: дошкольный, младший школьный, средний школьный и старший школьный возраст. В работах «Сердце отдаю детям», «Рождение гражданина», «Духовный мир школьника», «Верьте в человека», «Путь к сердцу ребенка» он делает глубокий анализ каждого возрастного периода жизни ребенка, его психофизиологических особенностей, дает советы по обучению и воспитанию детей для каждого из указанных возрастных периодов.
Детство как возрастной период имеет исключительное значение в жизни человека, так как в эти годы формируется характер ребенка, его мышление, речь. В этот период человек проходит «эмоциональную школу -школу воспитания добрых чувств» [2, с. 61]. По мнению педагога-мыслителя, детство имеет длительный промежуток во времени, так как именно в этот период человек должен «не только познать мир, не только приобретать знания, практические умения и навыки, но и найти само-
го себя, утвердить в активной деятельности свои творческие силы, определить свой жизненный путь» [2, с. 172]. Он подчеркивал, что ребенка с детства необходимо учить «познавать себя и воспитывать себя» [1].
Второе измерение: детство как детский мир (особенный, неповторимый, своеобразный) и способ бытия ребенка в нем.
В трактовке В. Сухомлинского: «... детский мир - это мир особенный. Дети живут своими представлениями о добре и зле, о чести и бесчестии, о человеческом достоинстве: у них свои критерии красоты, у них даже свое измерение времени: в годы детства день кажется годом, а год - вечностью» [2, с. 8]. То есть, в его понимании, детский мир - это первичная реальность бытия человека, его первичный жизненный опыт. Ведь каждый ребенок по-своему воспринимает мир, смотрит на вещи и явления, существующие в нем, мыслит. Таким образом, содержание понятия «детский мир» В. Сухомлинский раскрывал как психологически измененный ребенком реальный мир его жизни. Детский мир в его воображении - яркий и неповторимый, как сама природа ребенка. Потому что со всеми явлениями окружающего мира ребенок встречается впервые. Отсюда детский мир - это больше ситуация восприятия, чем объективная ситуация.
На его взгляд, каждый ребенок - своеобразен, обладает собственной степенью насыщенности мира, событиями, впечатлениями, переживаниями, мыслями, формированием духовно-нравственных качеств. То есть, на одинаковые обстоятельства жизни каждый ребенок имеет свой собственный взгляд. Отсюда и детский мир, в котором разворачивается его бытие, как правило, совершенно разный в одинаковых реальных обстоятельствах. В. Сухомлинский, работая с детьми в «школе радости», писал, что «передо мной 31 ребенок - 31 мир». И для каждого из них существует свой собственный детский мир, присущий только ему лично, хотя часто разворачивается в общих реальных обстоятельствах (воспитание детей в семье, дошкольном учреждении, школьном классе).
По мнению В. Сухомлинского, детскому миру присуще свое измерение времени. Это объясняется природой ребенка. Детское измерение времени является одной из особенностей детства. Ведь за день ребенок гораздо больше воспринимает впечатлений, переживает (он плачет и смеется, радуется и грустит), видит, открывает что-то новое, неизведанное до этого, слышит, «познает логичнее и эмоциональнее», чем взрослый человек. День для него кажется вечностью. Ученый предостерегал взрослых от искажения детского измерения времени. Бойтесь, «чтобы ребенок не потерял драгоценной способности своего чувства времени» [2, с. 8]. Потому что при этом он потеряет достаточно много: «эмоциональную окраску слова, способность мыслить яркими образами и постепенно переходить к мышлению абстрактному» [2, с. 81]. Для ребенка час кажется годом, день - вечностью. В работе «Моя педагогическая система» В. Сухомлинский отмечал, что детское измерение времени отличается от того, в котором живут взрослые. Ученик, пришедший в первый класс, и после завершения обучения в четвертом совсем не такой, каким был в начале, он изменился, изменился его духовный мир, он вырос как умственно, так и физически. Для ребенка - это целая эпоха, а для учителя этот период мало что изменил в его становлении и мировосприятии. Поэтому детский мир, в понимании известного ученого, - «это детское восприятие мира, детская эмоциональная и нравственная реакция на окружающую действительность», отличающаяся «своеобразием, ясностью, тонкостью, непосредственностью» [2, с. 12].
Василий Сухомлинский отмечал, что ребенок познает мир сердцем, а взрослый человек теряет эту способность, он воспринимает мир умом. 33 года эксперимен-
тальной работы в школе привели его к выводу, что наиболее интенсивно ребенок интеллектуально развивается в процессе приобщения к новому, неизвестному и даже таинственному, игре, сказке, фантазии, выдумке. Он придерживался мнения, что с 5 до 10 лет детям должно открываться как можно больше непонятного, интересного. Самой прекрасной и глубокой эмоцией ребенка Павлышский ученый считал «ощущение тайны» как «источника истинного знания». Поэтому он акцентировал внимание на том, что: «Сама суть желания знать -это тонкое интеллектуальное чувство удивления перед открывающейся тайной» [3, с. 544]. Ведь умственное развитие ребенка, толчок к детскому творчеству в значительной степени зависит от того, насколько развито это чувство в детстве.
Дети живут в удивительном мире событий, приключений, каждое из которых - маленькое свершение. Ребенку впервые открывается тайна рождения, неизбежность смерти. Через сказку к нему приходят моральные ценности. Очарованием детства называл Василий Александрович «бабушкины сказки». По его мнению: «Детство - ежедневное открытие мира» [3, с. 395]. В период детства остро развито воображение, ребенок любит фантазировать, открытый для самоосмысления и смыс-лосозидания, ему все хочется знать, все его интересует. В этот период ребенок больше творит, потому что для него не существует табу, шаблонов, образцов, к которым привыкает взрослый.
Поэтому в Павлыше в период дошкольного и младшего школьного возраста господствовал культ Сказки, мир детства жил своей жизнью, наполненной тайнами и приключениями. Через сказку, игру, фантазию известный педагог открывает перед детьми мир, радость бытия.
На основе многолетнего опыта Василий Александрович пришел к выводу, что в самом ребенке заложена потребность чувствовать себя открывателем, исследователем природы и самого себя. Любознательность стимулирует ребенка к познанию, исследовательской и экспериментальной деятельности, обладает огромной побудительной силой в мотивировке обучения. Любознательность ребенка проявляется в активном созерцании явлений окружающего мира, взаимодействия с ним, во множестве вопросов, которые ставит ребенок перед взрослым. В. Сухомлинский отмечал, что «ребенок ничему не верит просто так, а все хочет испытать, проверить собственным опытом. В том, что, на первый взгляд, кажется совершенно очевидным, он вдруг видит что-то скрытое, у него - множество вопросов ...» [3, с. 543].
Третье измерение: детскому миру присуще детское отношение к миру.
В монографии «Путь к сердцу ребенка» Василий Александрович писал, что детство - это прежде всего детский способ отношения к миру, которому присущи: бурная детская радость, шалость, яркость и непосредственность жизненных впечатлений, острота переживаний событийности бытия, стремление ко всему радостному, веселому, светлому. Жизнь, отданная детям, позволила ему сделать вывод, что ребенок развивается благодаря полученным из окружающего мира впечатлениям, накапливая опыт всеми своими чувствами. Красота окружающего мира выступает «источником радости детства - радости бытия» [2, с. 257]. Ведь радость бытия - это не только яркое выявление самосознания личности, но и оценка окружающего мира, активное отношение ребенка к тому, что он видит вокруг себя» [2, с. 257].
Ребенок обладает своими масштабами измерения радостей и огорчений, врожденной тягой к Красоте, Добру, Любви. Он тянется ко всему прекрасному, что его окружает. Дети имеют свои представления о чести и бесчестии, человеческое достоинство, у них свой кодекс
человеческих ценностей.
Детское отношение к миру выражается в особых формах характера ребенка, таких, как открытость, беспристрастность, откровенность, глубокое доверие. Дети обычно не рассчитывают на отдачу. Они такие, какие есть на самом деле, еще не умеют прикрываться, льстить, фальшивить. Такой позиции детей не достает реалистичности, поэтому дети довольно часто страдают от обмана. Детская открытость выражается в том, что ребенок, как никогда позже, открытый для самоосмысления и смыслосозидания. Любой фрагмент большого мира «может стать для ребенка его собственным миром. Ребенок от природы откровенен. Детской душе не подвластны ухищрения и выгоды. Эталоном нравственности и человечности в сущностном измерении, считал В. Сухомлинский, выступает детское доверие как своеобразный «гормон роста».
Отношения «учитель - ученик» должны строиться на безграничном доверии ребенка, стремлении найти помощь и поддержку у старшего наставника. Ребенок будет подвластен только тогда педагогу, когда он его любит, а значит, и доверяет. Как отмечал известный педагог: «На доверии и любви держится стремление ребенка искать защиту у взрослого» [2, с. 619-620]. Поэтому в основе педагогического процесса должно лежать уважение к хрупким детским чувствам, их эмоциональной чувствительности. Ведь сердце ребенка чувствительное к добру, оно не требует повышения голоса, а тем более крика, угроз.
Четвертое измерение: детство - это мир отношений взрослых и детей.
Мир детства отличается от мира взрослых, потому что ребенок - не маленький человек, а качественно другое существо. Поэтому детство требует и иного, чем у взрослых, отношения к себе [4, 5]. Ребенка и взрослого, по мнению Василия Александровича, нельзя сравнивать, потому что нет и не может быть единой мерки, с помощью которой можно было бы их измерить. Врожденной потребностью ребенка является непреодолимое желание быть рядом со взрослыми, вместе с ними заниматься любой деятельностью. Радость от совместного труда, совместной жизни составляет ежедневное бытие ребенка, основу его движения к познанию. Потому очень важно, чтобы взрослые осознали возложенную на них ответственность за защиту и сохранение мира детства.
Василий Александрович подчеркивал, что забота родителей, учителей о ребенке будет наполнена педагогическим содержанием в том случае, когда ребенок в общении почувствует, что к нему относятся не как к маленькому, а как к равному себе: доверяют ему, считаются с его мнением, поручают важные дела. С вершин философской мудрости звучат слова павлышского ученого: «Учителю надо понимать Мир Детства ... речь идет не о том, чтобы с вершин педагогической мудрости опуститься в прозаический мир детских интересов ... Речь идет о том, чтобы подняться к тонким истинам Мира Детства. Подняться, а не спуститься. Не сюсюкать с ребенком, а говорить с человеком, и не подстраиваться под «детскую ограниченность» интересов (нет такой ограниченности, если ты сам не приведешь маленького человека к ограниченности), а быть мудрым наставником - обладать мудрой властью все понимать» [4, с. 373].
В существующей системе «ребенок - взрослый» «центральное место, как правило, отводится взрослому человеку. Именно с этой позиции оценивается поведение ребенка, решается, что ему нужно, что для него полезно. То есть срабатывает принцип «взрослого эгоцентризма», суть которого заключается в том, что взрослый человек (родители, воспитатели, учителя) часто могут принять позицию ребенка, проанализировать ситуацию с его точки зрения, учесть его возрастные особенности. Взрослый человек, приравнивая ребенка к себе, исходит из своих позиций, приводит к потере ребенком сво-
ей самоценности, своеобразия. При взгляде на ребенка сквозь призму взрослого выделяются характеристики, присущие взрослому, но не свойственные ребенку, т.е. не учитываются особенности, присущие ребенку, но отсутствующие у взрослого человека. Такой подход в отношениях «взрослый - ребенок» не дает адекватного представления о ребенке.
Это, в свою очередь, приводит к тому, что сформированное таким образом представление о ребенке лежит в основе системы образования и воспитания, а это приводит к ошибочным результатам.
Взаимосвязь в системе «взрослый - ребенок» заключается в обеспечении взрослыми условий для нормального развития ребенка, его обучения, воспитания, формирования нравственных норм поведения, приобретения социально необходимых качеств; построения взаимовлияний поколений (детей и взрослых) на субъект-субъктных отношениях.
Проанализировав взгляды В. Сухомлинского на детство, мы пришли к выводу, что под образом детства он понимал самоценный, самостоятельный этап жизни человека, когда формируются внутренние этические нормы, детское мировоззрение, базовые жизненные представления, моральные принципы, впервые познается окружающий мир, происходит открытие себя и окружающих людей, детство выступает первоосновой человека, отсчетом начала его жизни. Оно является мерой его возможностей, формирует и определяет наше взрослое состояние. Обладает своим измерением красоты, добра и зла, своим восприятием и своим измерением времени, своей эмоциональной и моральной реакцией на окружающую действительность, своей особенностью мышления.
Характерными чертами детства являются непосредственность, открытость миру, гибкость возможностей и форм, большая пластичность, открывающая возможности для интенсивного обучения и воспитания.
Дальнейшего развития требуют идеи философии детства в народных традициях и верованиях украинцев.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Сухомлинський В. О. Духовний свгг школяра // Вибраш твори: В 5-ти т. - К.: Рад. школа, 1977. - Т. 1. - С. 209-400.
2. Сухомлинський В. О. Народження громадянина // Вибр. тв.: В 5 т. - К.: Рад. школа, 1977. - Т. 3. - С. 55-208.
3. Сухомлинський В. О. Павлиська середня школа // Вибр. тв.: У 5-ти т. - К.: Рад. школа, 1977. - Т. 4. -С. 7-389.
4. Побирченко Н.С. Авторская школа академика Александра Антоновича Захаренко // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2012. № 2. С. 235-239.
5. Бида Е.А., Прокопенко Л.И. Развитие педагогических идей А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского в творческом наследии А.А. Захаренко // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2010. № 2. С. 177-179.
6. Центральный государственный архив органов власти (Украина). -Ф. 5097, О. 1, д. 179. - Машинопись с авторской правкой. - 320 л.
CHILDHOOD IMAGE IN PEDAGOGICAL HERITAGE OF VASYL SUKHOMLYNSKYI
© 2012
T.D. Kochubey, Ph.D. (Pedagogics), assistant professor, professor of Social Pedagogics, Social Work and History of Pedagogics Chair
Pavlo Tychyna Uman State Pedagogical University, Uman (Ukraine)
Annotation: A vision of childhood is explained in the article by a well-known pedagogue from Pavlysh Vasyl Sukhomlynskyi, his understanding of its features, its uniqueness and recognition of self-value. Keywords: childhood, vision of childhood, educational heritage of Vasyl Sukhomlynskyi.
УДК 376.3
ВЛИЯНИЕ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ ЛИЧНОСТИ СЛЕПЫХ И СЛАБОВИДЯЩИХ
НА ОСОБЕННОСТИ ВЫБОРА ПРОФЕССИИ
© 2012
Ю.Е. Криводонова, психолог отделения социальной реабилитации несовершеннолетних с ограниченными умственными и физическими возможностями здоровья
Бийский территориальный центр социальной помощи семье и детям, Бийск (Россия)
Аннотация: Автором предлагаются результаты экспериментального исследования ценностных ориентаций по методике Рокича.
Ключевые слова: ценностные ориентации, развитие личности, врожденная слепота, слепота с детства, приобретенная слепота, врожденное остаточное зрение, остаточное зрение с детства, приобретенное остаточное зрение.
Система ценностных ориентаций образует содержательную основу мотивации поведения человека и выражает внутренние закономерности отношений личности с окружающей действительностью. Понятие ценностные ориентации личности возникло на стыке ряда научных дисциплин: философии ценностей, аксиологии, теории ценностей. Оно связано с философской и культурной антропологией, социологией, а так же с социальной и общей психологией. В русле философско-со-циологических дисциплин данное понятие соотносится с категорией норм и ценностей. Нормативно-деятельная система социальных ценностей связана со степенью конкретных социологических дисциплин, с категорией мотивации учебной и профессиональной деятельности людей, а так же их объединений. В цикле общей и социальной психологии понятие ценностные ориентации личности - с категориями, описывающими подход к поведению и деятельности людей и их интеграцию. В психологии существует много работ, посвященных изучению ценностных ориентаций личности. Благодаря данным работам, изучается их иерархия. Как и в норме, ценностные ориентации имеют большое значение в становлении личности слепых и слабовидящих. Выражая определённые качества личности, ценностные ориентации являются средствами реализации определённых общественных целей. В большинстве современных исследований ценностные ориентации рассматриваются под социально-психологическим углом зрения, как социальное явление и как продукт жизнедеятельности общества и социальных групп, (А. И. Донцов, Д. А. Леонтьев, К. Рокич). Согласно представлению К. Рокича, ценность -это устойчивое убеждение в том, что определённый способ поведения и существования индивидуально или социально предпочтителен наряду с каким-либо способом поведения или существования в аналогичной ситуации.
Таким образом, система ценностей - это устойчивая совокупность убеждений личности. На этой основе К. Рокич выделяет три вида убеждений, которые так же свойственны лицам со зрительной патологией:
- экзистенциональные,
- оценочные,
- прогностические.
К. Рокич относит ценности к прогностическим убеждениям, позволяющим ориентироваться в желательности - нежелательности способа поведения, (операциональные инструментальные ценности и существующие смысловые терминальные ценности).
Рассмотрение различных уровней осознанности ценностных ориентаций ведётся в отечественной литературе давно. Тугаринов В. П. различает ценности - цели и
ценности - средства, что перекликается с делением их на терминальные и инструментальные.
Таким образом, ценностные ориентации формируются при интериоризации личностью групповых общественных идеалов и принципов в процессе социализации лиц, имеющих зрительный дефект. Являясь функцией социальной среды, ценностные ориентации носят целостный характер. Они составляют сущность личности слепых и открывают внутренние тенденции к её существованию и развитию, (А. И. Донцов 1983 год). При слепоте и слабовидении, ценности формируются, как идеалы, модели происходящего, задающие спектр инвариантных параметров желательных преобразований действительности. Ценностные ориентации не всегда реализуются непосредственно в деятельности. Они представляют собой определённые критерии принятия личностью жизненно важных решений. Ценностные ориентации развёртываются в целях, идеалах, интересах, в жизненных планах, принципах, убеждениях и являются образованием идейно-ценностного плана генеральной линии жизни человека. Свои проявления они находят в вербализованных программах и реальном поведении людей. Личностные ценности относятся к классу ценностно-мотивационных образований. Их мотивирующее действие не ограничивается конкретной деятельностью в конкретной ситуации. Они соотносятся с жизнедеятельностью человека и обладают высокой стабильностью. Личностные ценности слепых и слабовидящих являются генетически производными от ценностей различных групп и общностей различного масштаба. Присвоение ценностей субъектом, имеющим дефект зрения, зависит от его референтного окружения. Личностные ценности выступают, как внутренние носители социальной регуляции, укоренённые в структуре личности. При этом, каждый выбор человека - это внутреннее ценностное строительство. Убеждения и ценности не даны человеку в готовом виде и не приняты от общества пассивно. Они являются результатом усилий и достижений в процессе жизни человека, как в норме, так и имеющего зрительный дефект.
Целью экспериментального исследования являлось выявление особенностей ценностных ориентаций слепых и слабовидящих.
Экспериментальное исследование проводилось на базе Центра реабилитации слепых имени Н.И. Наумова в течение ноября 2005 года по март 2006 года, в котором принимало участие 180 слепых и слабовидящих людей, разделенных на 6 групп по степени выраженности дефекта.
В исследования использовалась методика ценност-
