CC BY
13КОНСУЛЬТАЦИИ СПЕЦИАЛИСТА
го
>
го ■
сл ф
Q
DOI 10.7442/2071-9620-2017-9-3-10-22
УДК 37.02 ББК 74.02
T.V. Chelpachenko
(Orenburg state pedagogical University, Orenburg, Russia) T.N. Degtyareva
(Orenburg state agrarian University, Orenburg, Russia)
JUSTIFICATION OF THE SCIENTIFIC DEFINITIONS OF EDUCATION IN HISTORY Of-PEDAGOGY RESEARCH
This article analyzes the methodological foundations of the conceptual space of education, in particular an important section of pedagogy - didactics; The main scientific approaches to understanding the structural components of the didactic system are revealed. The problem areas of«didactics» are outlined on the basis of comparative analysis of scientific approaches. To substantiate the methodological constructs of modern didactics, a deep analysis of the conceptual space of the phenomenon under investigation was carried out. The genesis of the concept of a didactic system is presented from the point of view of various approaches with the separation of the component composition. In the context of historical and pedagogical knowledge, the successive stages in the formation and development of a particular category have been examined and justified.
Keywords: pedagogy, education, didactics, system, system (pedagogical), didactic system, theory of education, levels of educational activity, student.
Т.В. Челпаченко
(Оренбургский государственный педагогический университет, г. Оренбург, Россия) Т.Н. Дегтярева
(Оренбургский государственный аграрный университет, г. Оренбург, Россия)
ОБОСНОВАНИЕ НАУЧНЫХ ДЕФИНИЦИЙ ОБРАЗОВАНИЯ В ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ
В данной статье проанализированы методологические основания понятийного пространства образования, в частности важного раздела педагогики - дидактики; выявлены основные научные подходы к осмыслению структурных компонентов дидактической системы. Изложены проблемные области «дидактики» на основе сравнительно-сопо-^ ставительного анализа научных подходов.
С целью обоснования методологических конструктов современной дидактики был проведен глубокий анализ понятийного пространства исследуемого явления. Представ-
лен генезис понятия система с точки зрения различных подходов с выделением компонентного состава. В контексте историко-педагогического познания нами рассмотрены и обоснованы последовательные этапы становления и развития той или иной категории.
Ключевые слова: педагогика, образование, дидактика, система, система (педагогическая), дидактическая система, теория образования, уровни образовательной деятельности, обучающийся.
Modernized processes in contemporary education sharpened a number of problems in teaching theory as a complex systematic science on the content and methodological equipment of the process of "getting" knowledge. Students of different ages (note that our research is focused on the particular system of basic higher education) must master the mechanisms of independent search for topical information, understanding it and transforming it into a personal educational product - the result. Yet, regretfully, the teachers are often not attentive enough to forming their own didactic position, can not single out the aspects that are important for them from the numerous theories and concepts in the experience of pedagogical history.
In order to substantiate the methodological constructs of the modern didactics we carried out a profound analysis of the concepts in the area of the studied phenomenon. The key scientific categories in this case were "didactics", "system", (pedagogical) "system" and "didactic system".
Note that the philosophy of science and history of pedagogy treat "didactic system" in different aspects. It was important for us to understand that "scientific category" (category from the Greek kategoria - "a feature, a statement") is a fairly traditional and general notion reflecting certain basic, fundamental, well established links and relationships in the objective reality and cognition. This approach focuses on the system as it is based on the principle of systematic knowledge drawn to a certain system via the theories that already are in the experience and science. Any scientific category is viewed within a certain time segment and in the context of its historical development. Definitions of a concept
are often quite general especially when compared to other concepts allied or related in the sense and subject matter. Scientific categories can also reflect most essential links and relations established in pedagogical reality [8].
Definition< in its turn, specifies and complements the content of the scientific category and is treated as definition of the concept or word, as a completed logical operation that reveals the meaning on the basis of singling out and describing the differences of the concept or phenomenon.
Let us consider the characteristics of didactics (from the Greek didaktikos i.e. teaching, preaching) that is the main concept in the contemporary educational system. Note that today it not so much one of the leading parts of pedagogy but a coherent theory of education and teaching that deals with the logic of development, regularities and principles of knowledge acquisition, ways of activity and formation of beliefs. Didactics determines the content, amount, structure and methodological support of education [7].
Definition of the sequence of the stages of a category establishment and development is the necessary aspect in substantiating scientific definitions of education in the context history of pedagogy cognition.
The science of teaching, theory of teaching, didactics originates in the far away experience of the preceding generations. The need to develop didactics consciously shaped when the facts and achievements formed into a unified whole complex and it was necessary to pass the experience content and the ways of its transfer to the next generations.
The very scientific definition "didactics" first appeared in the works of the German
CO <D
(Л
Ф
— СЛ
E о
Ф CO "O -a
о <u
* I
ел о
ф (Л
3= -a oo <u
го
>
го ■
сл ф
Q
о
го ф
.с
О >
education researcher Wolfgang Ratke (Ratichius) (1571-1635). Understanding of didactics was reduced to defining teaching process as an art then. An outstanding thinker and educationalist Jan Amos Komensky understood didactics in approximately the same way. But advanced much further. W. Ratke saw didactics as a "universall art of teaching everything to everybody". J.A. Komensky wrote that teaching was to "be tied in with the way of child's development and, most importantly, with public life as a whole" [2, p. 62].
The next sense-making stage in didactics science development is related to the name of 19th century German scholar Iohann Freidrich Gerbart who gave a new status to didactics as a consistent logically arrayed theory of teaching including the upbringing component in its content. However, the researches of W.Ratke and J.A. Komensky were not forgotten non-demanded as in the 19th century the problems of to teach what, how and what for remained topical and not fully solved.
During the second half of the 19th and early 20th century "didactics" definition was already treated not only as teaching theory (M.I. Demkov, F. Paulsen) but also as education theory (P.F. Kapterev, O. Willmann) [1, p. 5-6], including both socio-cultural and resultant (quality) components.
At that time the concept of didactics was complemented with a new sense forming content and was defined as an integral theory of education including teaching theory as well as theory of self-education in the work "On the subject, basic concepts and structure of didactics" by E.I. Perovskii [6].
M.A. Danilov and B.P. Esipov (1957) further specified didactics as a segment of pedagogy that generalizes education theory and including teaching theory, that considers the problem of correlation of the objective and tasks of education, formation of concepts of education content, characteristics of knowledge and skills acquisition process, practical experience, correlation of the regularities and principles of education and
unity of the methods, organization forms and teaching techniques [1, p. 5-6].
An important contribution to the development of the Russian education in the 20th century was made by G.I. Shchu-kina (1977) who enriched the content of didactics as the theory of education and teachings with new meanings and persuaded the educationalists to treat it as a special segment of pedagogy focused on the study of regularities and processes emerging in education. She emphasized the study and experimental verification of the influence of inner and outer factors on the development of student personality. She also specified the object of didactics. In G.I. Shchukina's opinion it should include interrelated activities of the teacher and student, functions (diagnostic, prognostic, normative, instrumental etc.) and the relations between the participants of the education process [5, p. 233].
Within the context of research the focus should be on didactics as an integral science embracing the system of education in all subjects and at all levels of education.
Therefore, basing on the comparative analysis of the scientific approaches to different treatments of the concepts in the scientific area of "didactics" we can single out the following problem areas studied by this science [9]:
1) it substantiates the motive - "why", content - "what" and methodological tools - "how" to teach;
2) it characterizes and explains how the process is going on and what conditions are necessary;
3) it studies the essential characteristics, regularities and principles of teaching, correlates them to the development, formation, upbringing and education of students and their need if creative self-realization;
4) it specifies psychological and pedagogical bases and mechanisms that promote the realization of education content;
5) it proposes and works out the forms, means, methods and tools of teaching;
6) it constructs different models to control and assess education outcomes;
7) it forecasts personal results of teaching based on different education theorie4s and conceptions.
We believe within the framework of the problems studied it is necessary to specify the definition of "system" that is used in scientific literature (philosophical, psychological, pedagogical) in different contexts as an integral system, pedagogical system, system of education components, system of education and upbringing, system of methods, forms of education etc.. Different treatments allow different original interpretation of the original meaning.
General scientific view of a system is formed of the singled out particular features of the ordered set of mutually complementary interrelated elements unified by the objective of functioning and control. These elements are interlinked with inner and outer factors of the environment as an integral whole [3].
System (from the Greek ouornM-a "composed") is not always treated in the same way in the works of philosophers. Yet, the focus in defining this concept is on unity combining several somehow interrelated resources and objects triggered via systemogenesis. This mechanism can bring different elements into one whole and it has a potential preparing the system foe adaptation to the environment. System if viewed via system analysis is an "assembly of objects, beings and interrelations between them, singled out from the environment for a certain time and with a certain purpose" [1].
The term "system" is also used to denote a particular system or an abstract theoretical model. In this approach any non-elementary object can be treated as a certain sub-system of the whole, to which the studied object is related. For this purpose separate blocks (parts) can be singled out in it and defined as interrelation of these parts following a function.
In the context of our research system important are system features interrelated with the following objects:
1) motives, objectives, functions;
2) the structure of the phenomenon studied;
3) possibilities, resources and specifics of interactions with the environment.
Let us characterize the system features that have educational specifics.
1. Features related with the motives, objectives and functions.
a) synergism - may be treated as one-wayness (or purposefulness) of single elements to intensify the efficiency system functioning as whole;
b) emergence - a feature that makes the system unique, when motives, objectives and functions of single elements of the system do not coincide with the motives, objectives and functions of the whole system;
c) multiplicity - is understood as a feature when both positive and negative factors functioning of system single components have a quality to multiply not to add.
2. System properties related to its structure:
a) structuredness - the feature that makes it possible for the system to decompose into separate components and establish closer (more specific) links between them;
b) integrity - primacy of the whole to the separate parts;
c) hierarchy - the property that allows to treat system elements as separate systems (subsystems) of a wider global system.
3. System properties related to possibilities, resources and specifics of interactions with the environment:
a) communicability - functioning of a complex system of communications with the environment as a scale of rank;
b) interlinks and interactions of the system wit the environment;
CO CD
(Л
Ф
— СЛ
E о
CD CO "O -a о CD
* I
ел о CD .СЛ
3= -О 00 CD
го
>
го ■
сл ф
Q
о
го ф
.с
О >
c) adaptiveness - readiness for movement, strive for balance that imply adaptation of the existing system parameters to the changing environment parameters;
d) integrativeness - availability of comfortable system protecting and system making factors within the system itself.
We are also interested in the point of view according to which systems can be classified by the character of links between their parameters and the environment.
1. Closed systems, when there is no exchange of information with the environment. The closed systems are characterized by increasing chaos.
2. Isolated systems - any exchange with the environment is excluded.
3. Open systems - free exchange of information with the environment. Open systems can have the phenomena of self-organization, complicacy and spontaneous ordering.
In the traditional pedagogical context the concept of "system" is represented by the category "pedagogical system" that is also sense making in the context of our research as it denotes the interaction of different interrelated structural components unified by one educational objective of the development of individual personality.
The elements (components of the pedagogical system can be motives of teaching, teaching objective, teaching content, learners, teachers, methods, tools, techniques and forms of teaching.
There is no exact definition of the scientific category "didactic system" in pedagogical science. For example, in the researches of K.D. Ushinsky didactic views didactic system is seen in two aspects: 1) as a system of formal education focused on the development of student's spiritual forces; 2) as a system of material education, focused on the transfer of the knowledge useful in life to the student, placing student's intellectual development in the background.
Analysis of the existing formulations of didactic system gives ground to believe
that none of them exhausts this concept as an integral phenomenon and can claim to be uniquely true and universal.
At the same time different treatments of the "didactic system" concept are not controversial but complementary, reflecting the specifics of the research positions, demands of the pedagogical science and practices as well as different approaches to singling out the components of the didactic system.
Didactic system of the classical period was treated as a precise and consistent program of "blueprint" teaching, built on the application group and individual teaching methods with the students fully subordinated to the teacher with no independent and active acquisition of the proposed material.
In the Middle Ages the "didactic system" was understood as a process verbal and book teaching focused on the development of student's memory via learning the material by heart basing on authoritanism and visibility, the main methods and tools of teaching used family world and didactic preaching.
Didactic system of J.A. Komensky was represented by clearly outlined structural components: universal teaching objective, pansophic idea of education, system of interrelated schools, system of school education functioning (content, principles, forms and methods of teaching).
Distinctive features of the "new schools" didactic systems of the late 19th-early 20th centuries were: 1) integrated culture-bound, integrative approach to the studied subjects; 2)application of didactic materials to the teaching/learning process; organization of group and individual teaching; application of both traditional and innovative teachibg methods: play, dialogue, didactic talk, trainings, walks and excursions, free communication and independent work of children; 3) rejection of authoritanism in teaching, but focus on child's individuality, self-control, comfortable psychological atmosphere in the children group and creating a developing life environment; 4) creative freedom of the teacher.
Our research shows the genesis of the didactic system concept, which is considered at the following levels:
first as a total of scientific and methodological support of teaching, education and development in the framework of a certain civilization period or author's pedagogical experience [4; 12];
- second, didactic system is a process realizing the teaching objective at the co-action level to provide the achievement of thee common objective, including complex solving of teaching, development and upbringing tasks at every class so that each part woul work as a whole with unified upbringing and self-upbringing, education and self education, secured by the mutual activities of the teacher and students at the level of establishing links between information, organization and activity methods, control and self control [9];
- third, didactic system is understood as a singled out by certain criteria integral formation. Didactic system is characterized by inner integrity of structures formed by the unified objectives, organized principles, content forms and methods of teaching [12].
Didactic system as artificially organized due to the objective laws of social development is constantly "controlled" by the society, i.e. the social system it is part of. But as interaction in the line of meta-link (external for the system) is not continuous but selective (separate borderlines, features) the changes in the didactic system, its reconstruction and adaptation depend on at what element or elements are influenced by the society at the particular moment: strengthening the material facilities, improvement of education content or care of teacher's financial standing etc..
Therefore, study of the process of establishment and development of didactic categories specified which particular mechanism reveals the nature of the interaction
between the components of a didactic system and is a certain key to understand many typical mistakes in making decisions in the area of education at all levels. The reasons of many unsuccessful attempts to improve the didactic systems are in non-systematic, local approach to the transformation of its structural elements [1; 11]. References:
1. Danilov M.A., Esipov B.P. Didactics. Moscow: Izd. Acad. ped. nauk RSFSR, 1957. - 518 p. [in Russian]
2. Didactics of Jan Amos Comenius / D.O. Lordkipanidze. M.: Uchpedgiz, 1949. - 128 p. [in Russian]
3. Ilyina T.A. Pedagogy. Course of lectures. M.: Prosveshchenie, 1984. - 496 p. [in Russian]
4. Kapterev P.F. Didactic essays. Theory of Education. Pg., 1915. - 434 p. [in Russian]
5. Pedagogy of the school. Textbook. Ed. G.I. Shchukin. M.: Prosveshchenie, 1977. - 384 p. [in Russian]
6. Perovskii E.I. On the subject, basic concepts and structure of didactics // Sovetskaia pedagogika. - 1951. - No.3. P. 49-58. [in Russian]
7. Russian Pedagogical Encyclopedia: in 2 vol. Ed. V.V. Davydov. T.2. M.: Bolshaia Rossiiskai Entsiklopedia, 1999. - 670 p. [in Russian]
8. Dictionary of philosophical terms. M.: Izd-vo Infra-M, 2007, -731 p. [in Russian]
9. Khutorskoy A.V. Modern Didactics. M: Vysshaia Shkola, 2007. - 639 p. [in Russian]
10. Chelpachenko T.V. Didactics of Suk-homlinsky V.A. Development of the didactic idea of harmony of mental and physical labor of a schoolboy. Orenburg: Izd-vo OGPU, 2009. - 176 p. [in Russian]
11. Chelpachenko T.V. Didactic system Sukhomlinsky (theory and practice). Orenburg: Izd-vo OGPU, 2012. - 280 p. [in Russian]
12. Chelpachenko T.V. Evolution of didactic systems. Orenburg: Izd-vo OGPU, 2012. - 48 p. [in Russian]
ro <u
(Л
Ф
— ro E °
<u ro "о T3 О <u
■§ I
(л о <u (л
J= тз oo <u
го
со ф
К
ь
ф
ч
I
ф
т го
с
Ц
ф
!Т 03
Модернизационные процессы, осуществляющиеся в современном образовании, обострили ряд проблем теории обучения как комплексной системной науки о содержании и методическом оснащении процесса «добывания» знаний. Обучающиеся различных возрастных категорий (уточним, что мы не делаем акцент в нашей работе на конкретной системе основного или высшего образования) должны овладеть механизмами самостоятельного поиска актуальной информации, ее осмысления и переработки в личностный образовательный продукт - результат. Но, к сожалению, далеко не всегда педагоги достаточно осознанно относятся к выстраиванию собственной дидактической позиции, не умеют вычленить из множества имеющихся в историко-педагогическом опыте теорий и концепций значимые для них аспекты.
С целью обоснования методологических конструктов современной дидактики нами был проведен глубокий анализ понятийного пространства исследуемого явления. Ключевыми научными категориями в данном случае выступали: «дидактика», «система», «система (педагогическая)», «дидактическая система».
Отметим, что в философии науки и истории педагогики дефиниция «дидактическая система» рассматривается разноаспектно. Для нас было важно понимать, что «научная категория» (категория: от греч. kategoria - «признак, высказывание») - это достаточно традиционное и общее понятие, отображающее определенные базовые, фундаментальные, устоявшиеся и наиболее существенные взаимосвязи и отношения, сложившиеся в объективной действительности и познании. В подобной трактовке акцент сделан на системном подходе, поскольку он опирается на принцип систематизации знаний, приведенных в определенную систему с помощью уже имеющихся в опыте и науке теорий. Любая научная категория рассматривается на определенном отрезке времени и в контексте ее исторического развития. Определе-
ние какого-либо понятия зачастую носит весьма общий характер, особенно при сравнении с другими родственными или близкими по смыслу, сущностному наполнению понятиями. Также научные категории могут отражать наиболее существенные взаимосвязи и отношения, сложившиеся в педагогической реальности [8].
Дефиниция, в свою очередь, уточняет и дополняет содержание научной категории и трактуется как определение понятия, слова; как завершенная логическая операция, которая раскрывает смысл на основе выявления и описания отличительных признаков данного понятия или явления.
Остановимся на характеристике ведущего в современном образовательном пространстве понятия дидактика (от греческого термина didaktik6s, что означает обучающий, поучающий). Отметим, что сегодня это не столько один из ведущих разделов педагогики, сколько целостная теория образования и обучения, рассматривающая логику развития, закономерности и принципы приобретения и усвоения знаний, способов деятельности и формирования убеждений. Дидактика определяет содержание, объём, структуру, методическое оснащение образования [7].
В контексте историко-педагогиче-ского познания необходимым аспектом в обосновании научных дефиниций образования выступает определение последовательности этапов становления и развития той или иной категории.
Наука об обучении, теория обучения, дидактика берет свое начало в далеком опыте предшествующих поколений. Потребность в развитии дидактики начала осмысленно очерчиваться, когда сложились в единый целостный концепт накопленные факты и достижения, когда стало необходимо передавать последующим поколениям не только содержание опыта, но и способы его передачи.
Сама научная дефиниция «дидактика» впервые появилась в трудах немец-
кого педагога-исследователя Вольфганга Ратке (Ратихия) (1571-1635 гг.). На тот период времени понимание дидактики сводилось к обозначению процесса обучения как искусства. Примерно таким же образом понимал дидактику и Ян Амос Коменский - выдающийся мыслитель и педагог. Но он пошел гораздо дальше В. Ратке, придав дидактике смысл «универсального искусства обучения всех всему». Обучение должно «увязываться с ходом развития ребенка, и, главное, - с общественной жизнью в целом», - писал Я.А. Коменский [2, с. 62].
Следующий смыслообразующий этап в развитии дидактики как науки соотносят с именем немецкого ученого XIX века Иоганна Фридриха Гербарта, который сумел придать дидактике новый статус: непротиворечивой, логически выстроенной, целостной теории обучения, включив в ее содержание воспитывающий компонент. Однако исследования В. Ратке и Я.А. Коменского не остались забытыми и невостребованными, в XIX веке также актуальными и не до конца решенными остались проблемы и задачи дидактики, такие как: чему учить, как учить, для чего учить.
На протяжении второй половины XIX - начала XX вв. дефиниция «дидактика» трактовалась уже не только как теория обучения (М.И. Демков, Ф. Па-ульсен), а как теория образования (П.Ф. Каптерев, О. Вильман) [1, с. 5-6], включающая в себя и социокультурный и результативный (качественный) компоненты.
В тот период в работе Е.И. Перовского «О предмете, основных понятиях и структуре дидактики» [6] понятие дидактика было дополнено новым смыс-лообразующим содержанием и стало определяться как целостная теория образования, включающая не только теорию обучения, но и теорию самообразования личности.
Далее учеными М.А. Даниловым и Б.П. Есиповым (1957 г.) дидактика была уточнена как один из разделов педаго-
гики, обобщающий теорию образования: сюда вошла и теория обучения, рассматривающая проблемы взаимосвязи цели и задач обучения; формирование концепций содержания образования; характеристика процесса усвоения обучающимися знаний, умений, навыков, опыта практической деятельности; взаимосвязь закономерностей и принципов обучения; единство методов, организационных форм и средств обучения [1, с. 5-6].
Весомый вклад в разработку теории отечественного образования XX века внесла Г.И. Щукина (1977 г.), которая не только обогатила содержание дидактики как теории образования и обучения новыми смыслами, но и призвала ученых-педагогов рассматривать ее как особую область педагогики, нацеленную на изучение закономерностей и процессов, возникающих в обучении. Она сделала акцент на изучении и экспериментальной проверке того, как влияют внутренние и внешние факторы на развитие и формирование личности обучающегося. Также ею был уточнен предмет дидактики. По мнению Г.И. Щукиной, он должен охватывать взаимообусловленную деятельность педагога и обучающихся, функции (диагностическую, прогностическую, нормативную, инструментальную и др.), отношения между участниками образовательного процесса [5, с. 233].
В контексте нашей работы необходимо акцентировать внимание на дидактике как целостной науке, которая охватывает систему обучения по всем предметам и на всех уровнях образовательной деятельности.
Таким образом, на основе сравнительно-сопоставительного анализа научных подходов к различным трактовкам понятий научной области «дидактика» мы можем выделить следующие проблемные области, которые изучает данная наука [9]:
1) обосновывает мотив - «зачем», содержание - «чему» и методический аппарат - «как» необходимо обучать;
го со о
СО
го
Ю О
ГО ш о
^ ч ^ ф
с;
-& х ф ^
^ 3
X Ф
| Е
^ о
Го го ф £
го ^
ш ^
о а.
^ о
о н
о о
ю ^
О ш
го
со ф
К
ь
ф
ч
I
ф
т го
с
Ц
ф
!Т 03
2) характеризует и объясняет, как протекает процесс обучения и какие условия для этого необходимы;
3) изучает сущностные характеристики, закономерности и принципы обучения; приводит их во взаимосвязь с развитием, формированием, воспитанием и образованием обучающихся, их потребностью в творческой самореализации;
4) выявляет психолого-педагогические основы и механизмы, способствующие реализации содержания образования;
5) предлагает и разрабатывает формы, средства, методы и приемы обучения;
6) конструирует различные модели контроля и оценки образовательных результатов;
7) прогнозирует личностные результаты обучения на основе разных теорий и концепций образования.
Считаем необходимым уточнить в рамках рассматриваемой проблематики дефиницию «система», которая в научной литературе (философской, психологической, педагогической) употребляется в различных контекстах: как целостная система, педагогическая система, система компонентов образования, система обучения и воспитания, система методов, средств, форм обучения и т.п. При наличии многообразия трактовок изначально по-разному интерпретируется и первоначальный смысл.
Общенаучное представление о системе складывается из выделенных конкретных признаков упорядоченного множества взаимодополняющих друг друга и взаимосвязанных элементов, которые объединены единой целью функционирования и управления. Эти элементы выступают во взаимодействии с внутренними и внешними факторами среды как целостное явление [3].
В трудах ученых-философов система (происходит от греческого термина
оиотпмя - «составленный») далеко не всегда рассматривается однозначно. Но в то же время акцент в определении данного понятия сделан на единстве, объединяющем несколько взаимосвязанных между собой ресурсов и объектов, которые запускаются в движение с помощью механизма системогенеза. Этот механизм способен сделать из разнородных элементов единое целое; кроме того, в нем содержится потенциал, подготавливающий систему к адаптации к окружающей среде. Система, если ее рассматривать с точки зрения системного анализа, - это «совокупность объектов, сущностей и взаимосвязей между ними, выделенных из среды на определенное время и с определенной целью» [1].
Термин «система» также используется и для обозначения конкретной системы или для абстрактно представленной теоретической модели. При данном подходе любой не элементарный объект можно рассмотреть как некую подсистему целого, к которому рассматриваемый объект относится. С этой целью можно выделить в нем отдельные блоки (части) и определить, как осуществляется взаимодействие этих частей, служащих какой-либо функции.
В контексте нашего исследования ценность представляют свойства системы, которые могут быть взаимосвязаны со следующими объектами:
1) с мотивами, целями, функциями;
2) со структурой исследуемого феномена;
3) с возможностями, ресурсами и спецификой взаимодействия с окружающей средой.
Остановимся на характеристике свойств системы, которые имеют образовательную специфику.
1. Свойства, связанные с мотивами, целями и функциями:
а) синергичность - может рассматриваться как однонаправленность (или целенаправленность) отдельных элементов, которая усиливает эффективность функ-
ционирования системы в целом;
б) эмерджентность - свойство, придающее системе уникальность, когда мотивы, цели, функции отдельных элементов системы не совпадают с мотивами, целями и функциями системы во всей ее совокупности;
в) мультипликативность - понимается как свойство, когда позитивные, и негативные факторы функционирования отдельных компонентов в системе обладают свойством умножения, а не сложения.
2. Свойства системы, связанные со структурой:
а) структурированность - свойство, дающее системе возможность декомпозиции на отдельные компоненты и установление более узких (специфических) связей между ними;
б) целостность - первичность целого по отношению к отдельно взятым частям;
в) иерархичность - свойство, позволяющее элементам системы рассматриваться как отдельно взятая система (подсистема) более широкой глобальной системы.
3. Свойства системы, связанные с возможностями, ресурсами и спецификой взаимодействия с окружающей средой:
а) коммуникативность - функционирование сложной системы коммуникаций с внешней средой в виде иерархической лестницы;
б) взаимозависимость и взаимодействие системы и окружающей внешней среды;
в) адаптивность - готовность к движению, стремление к равновесию, которые предполагают подстраи-вание существующих параметров системы к изменяющимся параметрам внешней среды;
г) интегративность - наличие комфортных системосохраняющих и системообразующих факторов внутри самой системы.
Также нам интересна точка зрения, согласно которой системы могут классифицироваться по характеру связей их параметров с окружающей средой.
1. Закрытые системы, когда какой-либо обмен информацией с окружающей средой отсутствует. Для закрытых систем характерно увеличение беспорядка.
2. Изолированные системы - любой взаимообмен с окружающей исключен.
3. Открытые системы - свободно обменивающиеся информацией с окружающей средой. В открытых системах могут происходить явления самоорганизации, усложнения или спонтанного возникновения порядка.
В традиционном контексте понятие «система» в педагогике представлено категорией «педагогическая система», которая также выступает смыслообразу-ющим в контексте нашего исследования, так как обозначает взаимодействие различных взаимосвязанных структурных компонентов, объединенных единой образовательной целью развития индивидуальности личности.
Элементами (компонентами) педагогической системы могут выступать мотивы обучения, цель обучения, содержание обучения, обучающиеся, обучающие, методы, приемы, средства и формы обучения.
В педагогической науке отсутствует четкое определение научной категории «дидактическая система». Например, в исследованиях, посвященных изучению дидактических взглядов К.Д. Ушинско-го, дидактическая система рассматривается в двух аспектах: 1) как система формального образования, направленная на развитие духовных сил школьника; 2) как система материального образования, направленного на передачу учащимся полезных в жизни знаний, отодвигая на второй план задачу умственного развития учащихся.
Анализ существующих формулировок дидактической системы дает основание полагать, что ни одно из них не исчерпывает данное понятие как целостное
го со о
СО
го
Ю О
ГО ш о
^ ч ^ ф
с;
-& х ф ^
^ 3
X Ф | £
^ о
Го го ф £
го ^
ш ^
о а.
^ о
о н
о о
ю ^
О ш
го
со ф
К
ь
ф
ч
I
ф
т го
с
Ц
ф
!Т 03
явление и не может претендовать на единственную верность и универсальность.
Вместе с тем различные трактовки понятия «дидактическая система» не противоречат друг другу, а дополняют, отражая специфику исследовательских позиций, запросы педагогической науки и практики, различные подходы к выделению компонентного состава дидактической системы.
Дидактическая система античной эпохи трактовалась как точная и последовательная программа «калькированного» обучения, построенная на использовании методов группового и индивидуального обучения при полном подчинении учеников учителю и отсутствии самостоятельности и активности при усвоении предлагаемого материала.
В эпоху Средневековья под содержанием понятия «дидактическая система» понимался процесс словесно-книжного обучения, направленный на развитие памяти ученика путем заучивания материала, опирающийся на принцип авторитаризма, наглядности, в качестве основных методов и средств обучения использующий семейный мир, дидактическое наставление.
Дидактическая система Я.А. Ко-менского была представлена четко выделенными структурными компонентами: универсальной целью обучения, пансо-фической идеей образования, системой взаимосвязанных школ, системой функционирования школьного образования (содержанием, принципами, формами и методами обучения).
Отличительными чертами дидактических систем «новых школ» конца XIX - начала XX вв. выступили: 1) интегрированный, культуросообразный, социоориентированный, целостный подход к изучаемым предметам; 2) применение дидактических материалов в учебном процессе; организация группового и индивидуального процесса обучения; использование как традиционных, так и новаторских методов обучения: игры, диалога, учебной беседы, тренингов,
прогулок и экскурсий, дискуссий, свободного общения, самостоятельной работы детей; 3) отказ от авторитаризма в процессе обучения, но ориентированность на детскую индивидуальность, самоконтроль, обеспечение комфортного психологического климата в детском коллективе, создание развивающего жизненного пространства; 4) творческая свобода учителя.
В нашем исследовании показан генезис понятия дидактическая система, которое рассматривается на следующих уровнях:
- во-первых, как совокупность научно-методического обеспечения процесса обучения, воспитания и развития в рамках определенного цивилизационного периода или авторской педагогической деятельности [4; 12];
- во-вторых, дидактическая система - это процесс, реализующий цель обучения на уровне содей-ствования, обеспечения достижения общей цели, включающий комплексное решение задач обучения, развития и воспитания на каждом уроке и в системе уроков так, чтобы каждая часть работала на целое в единстве воспитания и самовоспитания, образования и самообразования, обеспеченный взаимной активной деятельностью педагога и учащихся на уровне установления связей между информацией, организацион-но-деятельностными методами, общением, управлением и самоуправлением [9];
- в-третьих, под дидактической системой понимается выделенное по определённым критериям целостное образование. Дидактическая система характеризуется внутренней целостностью структур, образованных единством целей, организационных принципов, содержания, форм и методов обучения [12].
Дидактическая система, как искусственно организованная, в силу объективных законов развития общества, находится под постоянным «контролем» общества, то есть той социальной системы, частью которой она является. Но поскольку взаимодействие по линии метасвязи (внешней для системы) идет не сплошным потоком, а избирательно (отдельными гранями, свойствами), то изменения дидактической системы, ее перестройка и адаптация находятся в зависимости от того, на какой или на какие элементы в данный момент направлено воздействие общества: на укрепление материальной базы, совершенствование содержания образования, заботу о материальном положении учителя и т.п.
Таким образом, исследование процесса становления и развития дидактических категорий позволило уточнить, какой именно механизм вскрывает природу взаимодействия компонентов дидактической системы и является своеобразным ключом для понимания многих типичных ошибок в принятии решений в сфере образования на всех уровнях. Причины многих неудачных попыток совершенствования дидактических систем кроются в несистемном, локальном, нетворческом подходе к преобразованию ее структурных элементов [1; 11].
Библиографический список:
1. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. - М.: Изд. Акад. пед. наук РСФСР, 1957. - 518 с.
2. Дидактика Яна Амоса Коменского / сост. Д.О. Лордкипанидзе. - М.: Учпедгиз, 1949. - 128 с.
3. Ильина Т.А. Педагогика. Курс лекций: учеб. пособие для студ. пед. ин-тов. - М.: Просвещение, 1984. - 496 с.
4. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования. - Пг.: Книжный склад «Земля», 1915. - 434 с.
5. Педагогика школы. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / под ред. Г.И. Щукиной. - М.: Просвещение, 1977. - 384 с.
6. Перовский Е.И. О предмете, основных понятиях и структуре дидактики // Советская педагогика. - 1951. -№3. С. 49-58.
7. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / гл. ред. В.В. Давыдов. Т. 2. - М.: Большая российская энциклопедия, 1999. - 670 с.
8. Словарь философских терминов. -М.: Изд-во Инфра-М, 2007. - 731 с.
9. Хуторской А.В. Современная дидактика. Учеб. пособие. 2-е издание, переработанное. - М.: Высшая школа, 2007. - 639 с.
10. Челпаченко Т.В. Дидактика В.А. Су-хомлинского. Развитие дидактической идеи гармонии умственного и физического труда школьника. -Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2009. - 176 с.
11. Челпаченко Т.В. Дидактическая система В.А. Сухомлинского (теория и практика). - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2012. - 280 с.
12. Челпаченко Т.В. Эволюция дидактических систем: учебное пособие. -Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2012. - 48 с.
Поступила 31.08.2017
го со о
СО
го
Ю О
ГО ш о
^ ч ^ ф
с;
-& X
ф ^
^ 3
X Ф
| Е
^ о
Го го
1 ч
ф
о
о о ю О ш
About the authors:
Chelpachenko Tatyana Viktorovna, Orenburg state pedagogical University (Orenburg, Russia), Doctor of Sciences (Education), Academic title of Professor, chelpaktv@mail.ru
Degtyareva Tatyana Nikolaevna, Senior Lecturer, Orenburg state agrarian University (Orenburg, Russia), Candidate of Sciences (Education), tn_degtyareva@mail.ru
For citation: Chelpachenko T.V., Degtyareva T.N. Justification of the scientific definitions of education in history of-pedagogy research // Contemporary Higher Education: Innovative Aspects. - 2017. - Vol. 9. - No. 3. Р. 10-22. DOI: 10.7442/2071-9620-2017-9-3-10-22
Об авторах:
Челпаченко Татьяна Викторовна, Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Оренбургский государственный педагогический университет» (г. Оренбург, Россия), доктор педагогических наук, профессор, chelpaktv@mail.ru
Дегтярева Татьяна Николаевна, старший преподаватель Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Оренбургский государственный аграрный университет» (г. Оренбург, Россия), кандидат педагогических наук, tn_degtyareva@mail.ru
Для цитирования: Челпаченко Т.В., Дегтярева Т.Н. Обоснование научных дефиниций образования в историко-педагогических исследованиях // Современная высшая школа: инновационный аспект. - 2017. - Т. 9. - № 3. С. 10-22. DOI: 10.7442/2071-9620-2017-9-3-10-22
го
ш
ф
ср
ф
Ч
I I-
о"
I
ф
т го с
Iг
со
Н
