Обогащение содержания образования как фактор развития детской одаренности Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Теория и практика

ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ

А.И. Савенков, С.И. Карпова, Н.А. Вершинина

Обогащение содержания образования как фактор развития детской одаренности

Обогащение содержания образования — один из наиболее распространенных путей развития детской одаренности в современной педагогике. В статье представлен опыт применения модели обогащения содержания образования, выстроенный в соответствии с отечественными культурно-образовательными традициями.

Ключевые слова: содержание образования; интеллект; креативность; творческий потенциал личности; детская одаренность; обогащение содержания образования.

Содержание школьного образования традиционно рассматривается как один из важнейших факторов развития детской одаренности. Содержание образования — явление многогранное и рассматриваться может с разных сторон, и как следствие — оно имеет множество характеристик. Наиболее важные из них — количественная и качественная. Все проблемы развития интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка в образовании, так или иначе, связаны с этими характеристиками.

К количественным характеристикам относятся: объем учебного материала и темп обучения; к качественным: особенности соотношения различных параметров, характеризующих содержание образования.

На основе изменения количественных параметров содержания образования выделено две основных стратегии его разработки применительно к решению задач развития детской одаренности: «стратегия ускорения» и «стратегия интенсификации». В их русле в течение многих десятилетий идут поиски исследователей и практиков. Итогом стали многочисленные варианты модификации данных стратегий. Аналогично на основе изменения качественных характеристик традиционного содержания образования сформировались направления, именуемые мало распространенным в отечественной дидактике термином — «обогащение содержания образования».

Течение процесса развития интеллектуально-творческого потенциала личности в образовательной среде в значительной мере зависит от стратегии, лежащей в основе концепции содержания образования. Рассмотрим кратко стратегии, опирающиеся на изменение количественных параметров.

Одной из самых распространенных является — стратегия ускорения. Она предполагает увеличение темпа (скорости) освоения учебного материала. В качестве ориентира в данном случае служит традиционный для существующей культурно-образовательной традиции темп обучения. Различные варианты ускорения можно наблюдать в массовом образовании, но более ярко и наглядно эта модель представлена при обучении одаренных детей. Очевидное превосходство их над сверстниками в умении видеть сущность проблемы, в любознательности, способности к запоминанию материала, в независимости суждений и многих других качествах, заставляют педагогов склоняться к мысли, что эти дети, обучаясь в традиционном темпе, попросту теряют время. Исследования, проведенные многими специалистами в разных странах, свидетельствуют о том, что ускорение позволяет одаренному ребенку оптимизировать темп собственного обучения, что нередко благотворно сказывается на его общем интеллектуально-творческом развитии. Претензии к тому, что у одаренных детей в итоге возникают сложности в общении, не состоятельны, по крайней мере, при обсуждении проблемы содержания образования, так как это целиком зависит от форм организации ускорения.

Многие специалисты в области развития интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка пришли к выводам о том, что ускорение, «форсирование» процесса развития далеко не в каждом случае приводит к положительным результатам (Н.С. Лейтес, Ж. Пиаже и др.). Так, Н.С. Лейтес подчеркивал, что «повышенные возможности развития», возникающие в определенные годы детства, как правило, являются временными, преходящими. «Возрастные предпосылки развития, — отмечает Н.С. Лейтес, — могут в той или иной мере вытеснять друг друга, ослабевать и даже полностью нивелироваться с течением времени» [2: с. 4]. Несмотря на эти и другие предостережения, звучащие со стороны специалистов в области психологии, в образовательной практике это направление представлено достаточно широко. Как известно, в качестве организационных вариантов (форм) ускорения могут рассматриваться:

- более быстрый (по сравнению с традиционным) темп изучения учебного материала всем классом одновременно;

- «перескакивание» одаренного ребенка через класс (несколько классов) в обычной школе.

Другая, более популярная в современной образовательной практике стратегия, базирующаяся также на изменении количественных параметров содержания образования — стратегия интенсификации. Она предполагает изменение не темпа обучения, а увеличение объема, или, говоря точнее, повышения интенсивности обучения. В определенном смысле она является альтернативой стратегии ускорения. Ее сторонники считают, что если ребенок способен

на большее, то следует не срок обучения сокращать, а увеличивать объем изучаемого материала. Можно изучать не один иностранный язык, а несколько, не обычный курс математики, а математику для высшей школы и т. д.

Этот подход довольно популярен в современной отечественной образовательной практике и имеет немало сторонников. Он активно использовался и используется в практике работы специальных школ (школы с углубленным изучением математики, иностранных языков и др.). Многие современные образовательные учреждения, имеющие повышенный статус (гимназии, лицеи и др.), избирают этот путь. Наполнение учебных планов новыми, модными предметами, насыщение традиционных учебных программ сложным, обычно не свойственным им материалом, в функционировании отечественных учебных заведений, имеющих повышенный статус, стал нормой.

Постоянно возрастающая волна критики в адрес стратегий, построенных на количественных изменениях в содержании образования, корнями уходит в изменение представлений о самой концепции развития когнитивных способностей ребенка в образовании, его истинных механизмах.

Одним из наиболее продуктивных направлений качественной перестройки содержания образования является концепция обогащения содержания образования. Она интенсивно разрабатывается в современной педагогике, ориентированной на развитие детской одаренности в образовательной среде (Дж. Рензулли, С.М. Рис — США; А.И. Савенков, Н.Б. Шумакова — Россия; К. Хеллер — Германия). Экспериментальная работа в этом направлении привела большинство исследователей к пониманию того, что содержание учебной деятельности в современной школе должно иметь не просто иные количественные параметры, оно должно принципиально, качественно отличаться от традиционного.

Специальные исследования в области психологии развития и практика обучения неоднократно подтверждали мысль о том, что при разработке содержания обучения одаренных детей изменений одних лишь количественных параметров явно недостаточно. Попытки сокращения сроков обучения за счет более высокого темпа прохождения традиционных программ или увеличение насыщенности программ информацией по сравнению с традиционными оказались недостаточно эффективными путями решения проблемы.

В современной педагогической теории предпринимаются попытки структурировать виды обогащения содержания образования. По данным А.И. Савенкова, «созданные таким образом теоретические модели, будучи внедренными в практику, в большей степени гарантируют положительный результат, чем варианты фрагментарного, случайного обогащения» [4: с. 302]. Эта проблематика широко представлена в ряде зарубежных исследований. Наибольшую популярность получила модель американских ученых Дж. Рензулли и С.М. Рис, названная ими «три вида обогащения учебных программ» [3: с. 216].

Первый вид обогащения, по Дж. Рензулли, предполагает знакомство учащихся с самыми разными областями и предметами изучения, которые могут их заин-

тересовать. В результате расширяется круг интересов, и у ребенка формируется представление о том, что он хотел бы изучать более глубоко. Причем в системе Дж. Рензулли выбор ребенком определенной сферы деятельности является обязательным. Второй вид обогащения предполагает ориентацию на специальное развитие мышления ребенка. С этой целью проводятся занятия по тренировке наблюдательности, способности оценивать, сравнивать, строить гипотезы, анализировать, синтезировать, классифицировать, выполнять другие мыслительные операции. Приобретаемые в результате умения и навыки необходимы для решения широкого круга проблем и призваны служить основой для перехода к более сложным познавательным процессам. Третий вид обогащения по Дж. Рензул-ли — проведение самостоятельных исследований и решение творческих задач (индивидуально и в малых группах). Ребенок принимает участие в постановке проблемы, в выборе методов ее решения. Приобщение его к творческой, исследовательской работе является важным условием не только развития и обучения, но и воспитания одаренного ребенка.

Предложенная Дж. Рензулли система обогащения рассматривает содержание во временном аспекте, то есть один вид обогащения постепенно перерастает в другой, сменяет его. Первый направлен на создание фундамента учебно-исследовательской деятельности — максимальное расширение кругозора ребенка и выбор им в итоге наиболее продуктивного и в силу того наиболее привлекательного для себя вида учебных занятий. Второй — «групповой тренинг деятельности», ориентирован на целенаправленное развитие мышления, совершенствование когнитивных функций. Все это создает почву для третьего вида обогащения, предполагающего проведение ребенком собственных реальных исследований и собственно обучения, в наиболее близком для традиционного понимания смысла слова.

В ходе наших экспериментов была создана модель обогащения содержания образования, ориентированная на отечественную школу. Основные черты предлагаемой модели имеют два уровня рассмотрения. Первый условно назван уровнем «горизонтального обогащения», второй — «вертикального обогащения».

Горизонтальное обогащение

Под термином «горизонтальное обогащение» в данном контексте следует понимать систему мер по дополнению традиционного учебного плана специальными, интегрированными курсами. Они качественно отличаются от традиционных для отечественного образования предметных занятий и направлены на решение проблемы развития ребенка. В их основе три направления (сферы):

- психосоциальная;

- когнитивная;

- психофизическая.

На практике к традиционному учебному плану добавляется несколько специальных курсов:

- «Социальная компетенция» — для совершенствования сферы психосоциального развития;

- «Обучение мышлению» — для совершенствования сферы когнитивного развития;

- «Развитие и коррекция», «Диагностика», «Прогнозирование» — ориентированные на видоизменение традиционной схемы решения задач психофизического воспитания.

Социальная компетенция. Данный курс — один из существенных элементов линии «горизонтального обогащения» содержания образования. Естественно, что решение проблем психосоциального развития в явном или завуалированном виде предусматривается в ходе и других занятий. Но в данном случае речь идет о специальном интегрированном курсе, включенном в учебный план. Эти занятия, как показали наши исследования, помогают детям верно оценивать и совершенствовать свой образ жизни, стиль поведения, характер общения. Это положительно сказывается на их самооценке и отношениях со сверстниками и взрослыми, активно содействует пониманию детьми самих себя, изучению ими сходства и различия с другими детьми, познанию своих способностей.

Обучение мышлению. Важным элементом, дополняющим традиционный учебный план общеобразовательной школы, является специальный курс, ориентированный на развитие общих когнитивных способностей детей. Это направление работы относится к числу наиболее популярных путей перестройки содержания образования применительно к потребностям одаренных детей. Оно напрямую связано с решением проблемы диагностики и коррекции развития интеллектуально-творческого потенциала ребенка. Российские психологи и педагоги активно экспериментируют в этом направлении с начала 90-х годов ХХ в., интуитивно ощущая значимость этой деятельности.

Развитие творческого (критического, рационального и др.) мышления — одна из самых распространенных идей в педагогике последнего времени. Многие исследователи и педагоги-практики уделяют особое внимание специальному, целенаправленному развитию креативности, интеллектуальных функций, обучению детей технике и технологии мыслительных действий, процессам эффективного познавательного поиска. Осуществляется эта работа с помощью различных дополнительных занятий.

Курсы, направленные на психофизическое развитие. Недобросовестные популяризаторы проблемы детской одаренности во все времена формировали в общественном сознании представление о том, что одаренные дети обычно отстают в физическом развитии от сверстников. Это не более чем один из многочисленных мифов. Лонгитюдные исследования Л. Термена и других ученых показали, что это возможно, но чаще бывает наоборот. Одаренный ребенок часто опережает сверстников и по этому параметру. Как бы то ни было, но становится очевидно, что линия психофизического развития должна быть усилена.

Специальные занятия в указанных направлениях условно вписаны в линию «горизонтального обогащения» и призваны выполнять в образовательном процессе функции развития, коррекции, диагностики и прогнозирования, что позволяет на практике реализовать работу в направлении развития дет-

ской одаренности в соответствии с самыми высокими стандартами современных требований.

Развитие и коррекция. По основному замыслу эти специальные курсы не подменяют и не отменяют обычных занятий, но они позволяют решать проблему развития на уровне «ювелирной» огранки умственного, психосоциального, психофизического развития. Их основная задача — доводить результаты развития до возможного максимума, совершенства, гармонизировать их. В этом аспекте рассматривается функция развития, и, таким образом, она плавно перетекает в функцию коррекции.

Диагностика. Благодаря введению этих курсов постоянно декларируемый практическими психологами принцип долговременности диагностики детской одаренности из сферы благих пожеланий переходит в сферу реальных действий. Широко известно, что одномоментное тестирование с целью выявления уровня одаренности ребенка часто приводит к ошибкам. Цена этих ошибок нередко оказывается очень высокой.

В процессе проведения занятий по развитию психосоциальной сферы мышления, а также психофизическому развитию ребенка диагностика уровней сформированности и каждой сферы в целом, и отдельных способностей находится в зоне постоянного наблюдения и психологов, и педагогов, и родителей. Иначе говоря, диагностика вплетается в саму ткань образовательного процесса, становясь его неотъемлемой частью.

Прогнозирование. Прогнозирование развития личности ребенка — дело особенно сложное и отчасти поэтому мало изученное. Вместе с тем именно прогнозирование является, с социально-педагогической точки зрения, наиболее важной задачей. Так как позволяет понять, как те или иные качества личности, особенности мышления, или психофизического развития должны выглядеть на данном этапе возрастного развития и во что они будут трансформироваться со временем. Какие проявления психики ребенка следует рассматривать как залог будущих выдающихся достижений, а какие являются негативными.

Долговременность данных занятий создает реальные условия для лонги-тюдного изучения и позволяет педагогу построить более объективную картину развития личностного потенциала, что, в свою очередь, дает возможность для создания более объективного сценария развития, чем при разовом или даже периодическом психодиагностическом обследовании.

Вертикальное обогащение

Этот вид обогащения содержания образования, в предлагаемой нами модели касается не столько модернизации учебного плана, сколько изменения в содержании всех учебных программ, входящих в систему основного и дополнительного образования. Вертикальное обогащение содержания образования предполагает в качестве одной из основных мер пересмотр традиционных учебных программ. Ориентация на развитие детской одаренности требует вытеснения программ общих, унифицированных программами авторскими. Предложенные ниже прин-

ципы следует рассматривать как фундамент, позволяющий решать эту проблему. С их учетом в нашей экспериментальной работе перерабатывались программы всех основных традиционных учебных предметов. Таким образом, были созданы авторские программы педагогов по разным предметам.

Эти принципы мы условно расклассифицировали на четыре сферы развития: когнитивного, творческого, аффективного и организационно-педагогического.

Сфера когнитивного развития

Усложнение содержания учебной деятельности за счет углубления и большей абстрактности предлагаемого материала. Одаренный ребенок характеризуется более высоким уровнем развития продуктивного мышления. Его мышление отличается особым качеством и опережением по количественным параметрам. Поэтому учебный материал, предлагаемый одаренным детям, учитывая эту их особенность, должен обладать относительно высокой степенью абстрактности и глубиной.

Паритет заданий дивергентного и конвергентного типов. Подавляющее большинство решаемых в процессе обучения задач ориентированы на формирование однонаправленного, последовательного, логического мышления (конвергентного). Разработка содержания образования, ориентированного на развитие детской одаренности, должна строиться принципиально иначе — задачи дивергентного типа должны присутствовать в большинстве учебных предметов как равноправные, а в некоторых — доминировать.

Доминирование развивающих возможностей учебного материала над его информационной насыщенностью. Наращивание объема информации при решении проблемы развития детской одаренности — задача еще более бессмысленная, чем при разработке программ для их сверстников со средним уровнем развития. Одаренный ребенок в короткий срок и нередко без видимых усилий способен освоить довольно большой объем информации, на изучение которого ребенку со средним уровнем развития придется затратить немало сил и времени. Содержание учебного материала должно в первую очередь ориентироваться на дальнейшее совершенствование способностей приобретать знания, а не на их объем.

Осуществление учебно-познавательной деятельности в соответствии с познавательными потребностями детей, а не по заранее разработанной схеме. Действие этого принципа имеет естественные ограничения, но это не умаляет его важности. Это требование является своего рода гарантом реальной индивидуализации обучения, ориентации на потребности, интересы конкретного ребенка. Выбор и оценка учебного материала самим учеником на основе собственных интересов не отменяет работы по изучению личностных особенностей данного ребенка педагогом и моделирования обучения с учетом этой информации. Это требование призвано подчеркнуть значимость совместной работы ученика и учителя в данном направлении.

Сочетание уровняразвития продуктивного мышления с навыками его практического использования. Данный принцип является модифицированным вариантом традиционного для отечественной теории принципа связи теории с практикой.

Ориентация образования на общефилософскую теорию познания окружающей действительности — согласно которой существует два основных способа познания: теоретический и эмпирический, причем первый является более предпочтительным, — привело к созданию многих современных педагогических моделей. Но, к сожалению, при их реализации не обошлось без явно выраженного крена в сторону способа теоретического. Его доминирование в образовании на первый взгляд выглядит логичным и естественным, особенно при решении задачи развития мышления; ведь теория задает общие рамки применимости правила, не требуя, таким образом, обучения на каждом отдельном примере. Однако на практике это породило перегруженность программ интеллектуальным анализом, привело к явно излишней книжности, выраженной в изучении ограниченного круга абстрактных истин и поверхностном знакомстве с остальными. Естественно, что это часто приводит к падению интереса к обучению, так как не удовлетворяет жажды деятельности, присущей ребенку.

Максимальное расширение круга интересов. Учебная деятельность должна строиться таким образом, чтобы ребенок мог проявить свои возможности в самых разных сферах деятельности. Это важно как источник приобретения новых знаний и опыта и может служить основой для трансформации этих знаний и опыта в другие сферы деятельности.

Сфера творческого развития

Доминирование собственной исследовательской практики над репродуктивным усвоением знаний. Важность этого принципа может быть осознана на уровне формально-логических рассуждений. Однако реальная практика обучения в массовой школе строится таким образом, что обучение построено как преимущественно репродуктивная деятельность, направленная на усвоение открытых кем-то законов, правил, положений, на восприятие и усвоение добытой кем-то информации. Данный подход построен на давних, в значительной мере устаревших представлениях. Согласно им, мышление, творческие способности индивида зависят, в первую очередь, от богатства и разнообразия прошлого опыта.

Ориентация на интеллектуальную инициативу. Понятие «интеллектуальная инициатива» предполагает проявление ребенком самостоятельности при решении разнообразных учебных и исследовательских задач, стремление найти оригинальный, возможно альтернативный путь решения, рассмотреть проблему на более глубоком уровне либо с другой стороны. Поддержка и развитие этих способностей должны быть постоянной заботой педагога.

Неприятие конформизма. Этот принцип диктуется основной особенностью творческой личности; конформизм и творчество несовместимы. Поэтому при разработке содержания учебной деятельности, форм ее организации и методов необходимо исключить все моменты, требующие конформных решений.

Сфера аффективного развития

Максимально глубокая проработка изучаемой темы. Учебные занятия должны быть ориентированы на максимально глубокое исследование пробле-

мы. Реализация этого требования опирается на такую особенность одаренного ребенка, как высокая концентрация внимания. Одаренный ребенок в отличие от своих сверстников со средним уровнем развития способен к длительной работе в определенном направлении. Поэтому учет и поощрение этого свойства должно быть заложено в учебные программы как одна из основополагающих идей. В этом же ряду следует рассматривать развитие таких важных характеристик, как целеустремленность и стремление к максимально высокому уровню совершенства результатов собственной деятельности (перфекционизм).

Высокая самостоятельность учебной деятельности. Самостоятельность и творчество неотделимы, развитие способности к самостоятельному поиску знаний, исследованию проблем, созданию разнообразных объектов — важный залог развития творческих возможностей личности.

Формирование способности к критичности и лояльности в оценке идей. Способность к тонкой высокодифференцированной оценке является характерной чертой творчески развитого человека. Эта способность в определенной степени характерна и для одаренного ребенка. В процессе ее совершенствования необходимо учитывать не только позитивные, но и негативные аспекты развития этого качества. Так, например, в исследованиях последних лет отмечается, что с развитием рефлексии и критичности в оценке собственных идей и продуктов собственной деятельности снижаются показатели уровня развития оригинальности мышления, так как часть оригинальных идей исключается из круга рассмотрения по причине деятельности «внутреннего критика». Поэтому необходимо диалектическое единство критичности в оценке идей с лояльностью по отношению к ним.

Ориентация на соревновательность. Склонность к соревновательности, к конкурентным формам взаимодействия — одна из отличительных черт одаренного ребенка. Опыт побед и поражений, приобретаемый в ходе различных состязаний, чрезвычайно важен для дальнейшей жизни, без него наивно рассчитывать на воспитание творца, не боящегося жизненных трудностей. В ходе соревнования ребенок формирует собственное представление о своих возможностях, самоутверждается, учится рисковать, выигрывать и, что особенно важно — проигрывать. Приобретает «опыт разумного авантюризма» (Д. Абромс и др.).

Актуализация лидерских возможностей. Стремление к лидерству тесно связано с соревновательностью. Развивая ребенка в этом направлении, следует особенно заботиться о создании условий для бескорыстного лидерства. Стремление к лидерству часто имеет в основе своей эгоистические мотивы. Учитывая это, необходимо строить работу так, чтобы стимулировать лидерские проявления, базирующиеся на позитивной мотивации.

Организационно-педагогическая сфера

Информационное обогащение среды. Этот принцип отчасти смыкается с уже отмеченным принципом максимального расширения круга интересов, но при этом имеет и свои аспекты, характерные для организационно-педагогической сферы. Окружающая ребенка среда должна быть в полном смысле

слова образовательной, максимально насыщенной информационно, это важный залог успешного развития ребенка.

Активизация трансформационных возможностей предметно-пространственной среды. Предметно-пространственная среда должна быть способна к самым разнообразным, порой неожиданным преобразованиям. В практике отечественных образовательных учреждений необходимость этого осознается лишь на этапе дошкольного образования, где поощряется использование ребенком в сюжетно-ролевых играх и другой деятельности различных предметов не по их прямому назначению. В системе школьного обучения развивающие возможности предметно-пространственной среды сведены к минимуму, что неоправданно сокращает диапазон реализации творческих проявлений ребенка.

Гибкость в использовании времени, средств, материалов. Необходимость введения данного принципа диктуется рядом специфических черт, характерных для одаренных детей. Одаренный ребенок нередко настроен на длительное, глубокое изучение исследуемой темы и не следует ограничивать его в его исследованиях, что требует гибкости в использовании времени и средств.

Сочетание индивидуальной учебной и исследовательской деятельности с ее коллективными формами. Одаренного ребенка необходимо обучать не только индивидуальной, но коллективной творческой деятельности.

Представленная модель обогащения содержания образования, направленная на решение проблемы развития детской одаренности в учебном процессе, успешно прошла проверку в условиях эксперимента и не содержит того, что не может быть воспроизведено и тиражировано в условиях современной массовой российской школы.

Литература

1. Дружинин В.Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин. - СПб.: Питер, 1999. - 368 с.

2. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия / Н.С. Лейтс. -М. - Воронеж, 1997. - 448 с.

3. Рензулли Дж. Модель обогащающего школьного обучения: практическая программа стимулирования одаренных детей // Основные современные концепции творчества и одаренности / Дж. Резнули, С.М. Рис. - М.: Молодая гвардия, 1997. - С. 214-241.

4. Савенков А.И. Развитие детской одаренности. Интеллектуально-творческий потенциал личности на ранних этапах онтогенеза. - Saarbrncken (Германия): LAP Lambert Akademic Publshing, 2011. - 385 с.

Literatura

1. Druzhinin V.N. Psixologiya ohshhix sposobnostej / V.N. Druzhinin. - SPb.: Piter, 1999. - 368 s.

2. Lejtes N.S. Vozrastnaya odarennost’ i individual’ny’e razlichiya / N.S. Lejtes. -M. - Voronezh, 1997. - 448 s.

3. Renzulli Dzh. Model’ obogashhennogo shkol’nogo obucheniya: prakticheskaya programma stimulirovaniya odarenny’x detej / Dzh. Renzulli, S.M. Ris // Sovremenny’e koncepcii odarennosti i tvorchestva. - M., 1997. S. 214-241.

4. Savenkov A.I. Razvitie detskoj odarennosti. Intellektual’no-tvorcheskij potencial lichnosti na rannix etapax ontogeneza. - Saarbrucken (Germaniya): LAP Lambert Akademic Publshing, 2011. - 385 s.

A.I. Savenkov,

S.I. Karpova,

N.A. Vershinina

Education Content Enrichment as a Factor of Children’s Giftedness Development

The education content enrichment is one of the most widespread ways to develop children’s giftedness in contemporary pedagogy. The article presents an experience of using the model of education content enrichment, constructed in accordance with national cultural and educational traditions.

Key-words: education content; intelligence; creativity; personality’s creative potential; children’s giftedness; education content enrichment.