CC BY
17
№ 5 - 2015 г. 13.00.00 Педагогические науки
УДК 378.146+364.62
ОБОГАЩЕНИЕ ОПЫТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕФЛЕКСИИ БУДУЩЕГО БАКАЛАВРА СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ
О. А. Корнилова1, В. В. Игнатова2. Н. В. Тихонова1. Е. А. Добрецова1. К. М. Короткова1.
Ж. Е. Турчина1. Е. А. Приходько1
1ГБОУ ВПО «Красноярский государственный медицинский университет им. проф. В.Ф.
Войно-Ясенецкого» (г. Красноярск) 2ФГБОУ ВО «Сибирский государственный технологический университет»
(г. Красноярск)
В статье описан опыт формирования профессиональной рефлексии будущего бакалавра социальной работы за счет создания организационно-эвристического условия, главным средством реализации которого являются социорефлексивные ситуации. Выделены критериальные и уровневые характеристики оценки уровня сформированности профессиональной рефлексии. Предложены к использованию в педагогической практике методы эвристического обучения: упражнения, рефлексии, эмпатии и проектирования; приемы: критического анализа, сопоставления, интерпретации, проблематизации, презентации и микродизайна.
Ключевые слова: формирование профессиональной рефлексии, эвристическое обучение, активизация, социорефлексивная ситуация, блок-схема анализа, микродизайн.
Корнилова Ольга Анатольевна — кандидат педагогических наук, доцент ГБОУ ВПО «Красноярский государственный медицинский университет им. проф. В.Ф. Войно-Ясенецкого», e-mail: kornilovaoa@yandex.ru
Игнатова Валентина Владимировна — доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой психологии и педагогики ФГБОУ ВО «Сибирский государственный технологический университет», рабочий телефон: 8 (391) 227-47-07
Тихонова Наталья Владимировна — кандидат медицинских наук, доцент кафедры общественного здоровья и здравоохранения с курсом социальной работы ГБОУ ВПО «Красноярский государственный медицинский университет им. проф. В.Ф. Войно-Ясенецкого», рабочий телефон: 8 (391) 220-13-96
Добрецова Елена Александровна — кандидат медицинских наук, старший научный сотрудник, доцент кафедры общественного здоровья и здравоохранения с курсом социальной работы ГБОУ ВПО «Красноярский государственный медицинский университет им. проф. В.Ф. Войно-Ясенецкого», рабочий телефон: 8 (391) 220-13-96, e-mail:
eldobretsova@gmail.com
Короткова Ксения Михайловна — ассистент кафедры общественного здоровья и здравоохранения с курсом социальной работы ГБОУ ВПО «Красноярский государственный медицинский университет им. проф. В.Ф. Войно-Ясенецкого», рабочий телефон: 8 (391) 220-13-96
Турчина Жанна Евгеньевна — кандидат медицинских наук, доцент, заведующий кафедрой сестринского дела и клинического ухода ГБОУ ВПО «Красноярский государственный медицинский университет имени проф. В.Ф. Войно-Ясенецкого», рабочий телефон: 8 (391) 262-02-56, е-mail: turchina-09@mail.ru
Приходько Елена Анатольевна — кандидат медицинских наук, доцент кафедры общественного здоровья и здравоохранения с курсом социальной работы ГБОУ ВПО «Красноярский государственный медицинский университет им. проф. В.Ф. Войно-Ясенецкого», рабочий телефон: 8 (391) 220-13-96
Введение. Необходимость формирования профессиональной рефлексии у будущих бакалавров социальной работы отражена контекстно в федеральных государственных стандартах третьего поколения в виде перечня общекультурных и профессиональных компетенций: владеть культурой мышления, способен к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей ее достижения (ОК-1); уметь критически оценивать свои достоинства и недостатки, намечать пути и выбирать средства развития достоинств и устранения недостатков (ОК-7); осознавать социальную значимость своей будущей профессии, обладать высокой мотивацией к выполнению профессиональной деятельности (ОК-8). Так Н. Г. Алексеев подчеркивает, что этому «...надо обучать, надо обучать культуре остановки своих действий, культуре фиксации своих действий, культуре объективации своих действий. И, как это ни парадоксально, культуре отчуждения своих действий, умению рассмотреть их как не свои, как некий объект, безразличный для анализа...». Данная точка зрения отражает важность целенаправленного формирования профессиональной рефлексии будущего бакалавра.
Постановка проблемы, базисные понятия исследования. Анализ научно-педагогической литературы (С. И. Григорьев, Л. Г. Гуслякова, С. А. Гусова, М. А. Ковардакова,
A. А. Козлов, А. Р. Фонарев, Т. В. Фуряева, Е. И. Холостова, М. С. Яницкий и др.) и опыт педагогической деятельности позволили нам выявить противоречие между осознанием педагогами вуза необходимости формирования профессиональной рефлексии будущего бакалавра социальной работы и недостаточной разработанностью его педагогического обеспечения.
Основываясь на анализе понятий «формирование», «рефлексия», «профессиональная рефлексия», рассмотренных в различных научных аспектах (философском: Аристотель, Н. А. Бердяев, Г. Гегель, Э. Гуссерль, И. Кант, Н. Кузанский, И. С. Ладенко, Г. В. Лейбниц,
B. А. Лекторский, Д. Локк, М. К. Мамардашвили, Платон, Ж. П. Сартр, Сократ, А. Г. Спиркин, Фихте и др.; психологическом: Н. Г. Алексеев, Б. Г. Ананьев,
Г. М. Андреева, А. Буземан, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, В. А. Лефевр, И. В. Орлова,
C. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков и др.; педагогическом: А. А. Бизяева, Л. Н. Борисова, Б. З. Вульфов, В. Ю. Дударева, Г. И. Давыдова, Ю. Н. Кулюткин, Л. М. Митина, Г. И. Скворцова, В. Н. Харькин и др.), под «формированием профессиональной рефлексии»
мы понимаем организованное влияние на осмысление, переосмысление и преобразование
субъектом своих учебно-профессиональных знаний, ценностей, операций и профессиональных целей, планов и действий в новое качество, которое способствует адекватному соотнесению возможностей своего «Я» (личностно-профессиональных качеств) с тем, чего требует профессия, с существующими о ней представлениями [1].
Цель исследования: с помощью базовой диагностической методики сформированности профессиональной рефлексии, базирующейся на теоретическом конструкте, конкретизирующем критериальные и уровневые показатели исследуемого явления, оценить уровень сформированности профессиональной рефлексии будущих бакалавров социальной работы по следующим критериям: когнитивный, аксиологический, операциональный, регулятивный. Уровнями, выделяемыми по «временному признаку», являются ретроспективный, проксимальный и перспективный [2].
Материал и методы
Организация экспериментальной работы по реализации педагогического обеспечения формирования профессиональной рефлексии. Согласно полученным данным на начало реализации условия (рис. 1) большинство будущих бакалавров социальной работы имели проксимальный уровень сформированности профессиональной рефлексии по каждому из критериев (среднее значение составило: перспективный — 30,65 %, проксимальный — 50 %, ретроспективный — 19,35 %).
50 4'."'
30 20 10 о
У ■ ■" ивхъ.'й ША-ЧсиолргЧ гяьч" Ы С.7-:"Р0 N1. ЗгШЛЪгП-й В Ре.: уля т? ив.чый
Рис. 1. Распределение бакалавров социальной работы по критериям и уровням сформированности профессиональной рефлексии на начало реализации условия
Далее была организована и проведена экспериментальная работа по реализации педагогического обеспечения формирования профессиональной рефлексии будущих бакалавров социальной работы. Выборку исследования составили студенты ГБОУ ВПО «Красноярский государственный медицинский университет», ГБОУ ВПО «Сибирский государственный технологический университет», филиала ФГБОУ «Российский государственный социальный университет» в г. Красноярске, в исследовании приняли участие 113 студентов 2-4-х курсов направления 39.03.02 (040400.62) «Социальная работа».
Следует отметить, что движущей силой формирования профессиональной рефлексии будущего бакалавра выступает эвристическое обучение (В. Г. Аникина, Н. А. Коваль, И. С. Ладенко, Л. И. Мищик, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов, А.В. Хуторской и др.), организация которого рассматривается нами как управляемый (контролируемый) фактор, реализующийся за счет создания педагогического обеспечения. Под педагогическим обеспечением понимается совокупность факторов и условий, которые развертываются посредством специальных педагогических форм, методов, приемов и средств с учетом критериев эффективности реализации данного фактора (В. В. Игнатова, О. А. Шушерина).
При этом условия в единстве обеспечивают факторное влияние на педагогический процесс. Одним из таких организационно-эвристических условий является создание социорефлексивных ситуаций, которое направленно на активизацию, обогащение и расширение опыта осуществления профессиональной рефлексии будущих бакалавров социальной работы.
Сущностные и содержательные характеристики понятия «активизация». С целью конкретизации педагогического смысла понятия «активизации» как условия формирования профессиональной рефлексии будущих бакалавров мы обратились к его интерпретации. Так понятие «активизация» происходит от латинского activus — деятельный и означает усиление, оживление, интенсификацию деятельности; подход к более подвижному состоянию, решительным действиям. В толковом словаре С. И. Ожегова существительного «активизация» нет, но есть глагол «активизировать» который определяется как побудить (-уждать) к активности, усиливая деятельность. Глагол «активизироваться» в этом же словаре определяется как стать (становиться) активнее, деятельнее, оживиться (-вляться). В словаре синонимов русского языка к глаголу «активизировать» приводится следующий синонимический ряд: активизировать — оживить, внести оживление, расшевелить, вдохнуть жизнь, дать толчок (или импульс), привести в движение. С. А. Барамзина раскрывает понятие «активизации» через понятие «деятельности», рассматривает его как качественную характеристику деятельности, проявляющуюся в усилении активности.
Анализ литературы показал, что в настоящее время активизация как научное понятие исследуется в самых различных аспектах. В философии понятие «активизм» имеет два значения: 1) взгляд, согласно которому сущность человека заключается не в созерцании, а в деятельностном преобразовании внешнего мира; 2) моральное требование, заключающееся в том, что нужно всегда переходить от наблюдения к делу, от теории к практике. В биологии существует синонимичное «активизации» понятие «активация», которое имеет три значения: переход объекта из состояния покоя к развитию; стимулирование; специфические биохимические изменения (С. А. Барамзина).
По мнению ученых В. В. Игнатовой, О. А. Шушериной, активизация обеспечивает активную, сознательную, самостоятельную деятельность посредством развертывания деятельностного компонента педагогического обеспечения. Активизировать — пробудить активность, усилить, оживить деятельность, сделать ее более результативной. Согласно идеям И. М. Войтик, И. Н. Семенова активизация может быть следствием направленного психолого-педагогического воздействия на какие-либо механизмы личности, происходящего за счет наличествующего постоянно условия или фактора.
На основании проведенного теоретического анализа понятие активизация приобретает следующие смысловые значения:
• деятельностное преобразование внешнего мира;
• переход от наблюдения к делу, от теории к практике;
• усиление, оживление, интенсификацию деятельности; переход к подвижному состоянию, решительным действиям;
• оживить, внести оживление, расшевелить, вдохнуть жизнь, дать толчок (или импульс), привести в движение;
• качественная характеристика деятельности, проявляющаяся в усилении активности;
• пробудить активность, усилить, оживить деятельность, сделать ее более результативной.
Таким образом, понятие «активизации» в рамках нашего исследования рассматривается
как качественная характеристика деятельности, проявляющаяся в усилении активности, переходе от наблюдения к делу, от теории к практике. С этой точки зрения создаваемое условие призвано обеспечить сознательное пробуждение активности будущего бакалавра социальной работы в организации профессиональной рефлексии, усилении рефлексивной деятельности, оживление ее за счет совершенствования педагогических методов, приемов, средств и организационных форм. Предполагаемым результатом реализации условия является способность будущего бакалавра социальной работы сознательно организовывать на практике, в изменяющихся условиях, профессиональную рефлексию.
Реализация педагогического обеспечения формирования профессиональной рефлексии. Реализация данного организационно-эвристического условия соотносилась со специальными дисциплинами «Психология социальной работы», «Социальная педагогика», «Технология социальной работы», прохождением ознакомительной и производственной практик, в которых отражены основные профессиональные социально-психологические ситуации и методы психолого-педагогической помощи [3-5].
Обозначенный этап экспериментальной работы предусматривал соответствующий выбор эвристических средств, методов и приемов, способствующих обогащению опыта профессиональной рефлексии будущего бакалавра социальной работы. Основным средством реализации данного организационно-эвристического условия являлись разработанные совместно с учащимися социорефлексивные ситуации.
Приведем пример ситуации. Молодой человек, живущий полноценной здоровой жизнью, материально обеспеченный, преуспевающий в работе, попал в автокатастрофу. В результате произошедшего с ним несчастного случая он потерял зрение. После госпитализации его определили в дом престарелых и инвалидов. В настоящее время жизнь его состоит из воспоминаний о «полноценной» жизни. Каждый день он рассказывает о прошлой жизни, которой жил до аварии, и сравнивает ее с настоящей жизнью, которая у него сейчас. Результатом этого является подавленное настроение, фрустрация и дезадаптация. Проанализируйте ситуацию, предложите вариант решения, используя алгоритм блок-схемы анализа.
Прохождение этапов «Блок-схемы анализа» предполагал последовательные действия студента по сопоставлению результатов анализа по блокам: характеристика проблемы; анализ поступков клиента; определение исходных условий и содержания ситуации, фиксация в виде «цепочек» причинно-следственных связей; переформулировка ситуации в целом, предложение вариантов ее решения; составление окончательного плана решения. Будущему бакалавру после завершения анализа следовало оформить решение в виде микродизайна тренингового занятия (Метод проектов).
Микродизайн представлял отдельный проект каждого тренингового занятия. Структура микродизайна: название темы занятия; адресат (кому адресована работа, на какой контингент рассчитана); цель и задачи; содержание (основные тематические блоки) тренинговой программы; ожидаемый результат (перечислить основные навыки и умения, которые участники смогут освоить в результате тренинга); используемые методы работы (конкретизировать методы, указать цель метода, составить краткую, понятную инструкцию для его проведения); длительность (предполагаемое время проведения отдельного упражнения, этапа занятия и всего тренинга в целом); количество участников. Работа выполнялась индивидуально каждым бакалавром, на заключительном занятии проходили презентация и анализ итоговых продуктов. По своей внешней форме проектирование микродизайна тренингового занятия, с одной стороны, напоминал проблемную ситуацию, так как имеется противоречие, дефицит ориентировочных основ
деятельности, информации, целостного представления о ситуации. С другой стороны, в проектном методе важным является понимание студентом, что возникшая проблема является профессионально важной и требует при поиске ее решения активизации профессиональной рефлексии.
На защите микродизайна с будущими бакалаврами социальной работы обсуждались затруднения, возникшие при решении ситуаций. В ходе беседы выяснялось, что необходимо осознать ситуацию, переосмыслить ее и реконструировать, предложив решение. Последнее действие являлось самым трудным, но, как отмечали студенты, они получили возможность сознательно и опытным путем оценить собственные возможности решать подобные ситуации, усиливая творческую активность за счет профессиональной рефлексии. Для этого использовались методы эвристического обучения: конструирование, упражнения, рефлексия, эмпатия, проектирование.
Метод конструирования теорий заключается в создании обучающимися теоретического обобщения, систематизированного собственного учебно-профессионального опыта. Например, будущим бакалаврам социальной работы при изучении дисциплины «Психология социальной работы» предлагались к осмыслению теории психоаналитического, гуманистического и поведенческого направлений, так как они в своей повседневной практике берут на вооружение идеи К. Роджерса, З. Фрейда, Э. Эриксона, К. Юнга и других ученых, объясняющих индивидуальные поступки человека, его поведение, эмоциональные реакции. После выбора из списка концепции (теории) обучающиеся выполняют следующее задание: изучить и проанализировать концепцию, классифицировать полученные факты; выступить в роли оппонентов по отношению к идеям и автору концепции; сформулировать вопросы, позволяющие подвергнуть критике исследуемую концепцию, указать недостатки, проверить подлинность теории; обсудить концепцию, представив полученные доводы на защите в группе. Следует отметить, что им необходимо предложить необычный вариант решения ситуации, опираясь на основные идеи концепции. При защите положений концепции остальным студентам предлагается выдвигать критические замечания, задавать вопросы, проблематизировать ситуацию, провоцируя группу на защиту собственных идей. В результате, нами было отмечено, что студенты меняли ракурс своих рассуждений, взгляд на фундаментальные концепции, что способствовало расширению сознания, переосмыслению содержания идей. Будущие бакалавры активно выступали оппонентами по отношению к таким ученым, как А. Адлер, З. Фрейд, Э. Эриксон и др., с удовольствием принимали роль критика. Студенты испытывали значительные эмоции, когда подвергали сомнению концепцию «самого» З. Фрейда.
Метод упражнения рассчитан на работу в круге, где преподаватель, увлекая и интригуя студентов, рассказывал следующую притчу: «Говорят, где-то далеко есть кладбище, где можно встретить примерно такие надписи: «Никита Воронцов, 1820-1858 год, прожил три года...», или «Ким Волошин, 1840-1865 год, прожил 120 лет...». Преподаватель спрашивал будущих бакалавров социальной работы, провоцируя учащихся на высказывания: «Неужели те, кто писал, считать не умеют? Может это сделано умышленно? А может быть, здесь присутствует скрытый смысл? Смысл приписок в том, что таким образом оценивали насыщенность и общую ценность жизни отдельного человека». Затем давалась общая инструкция: «Давайте составим совместный рассказ о некотором человеке, который в наше время в 2003 году окончил школу и стал жить дальше, прожив до 75 лет. Каждый из вас должен будет назвать важное событие в жизни этого человека — из этих событий и сложится его дальнейшая жизнь». В конце выполнения упражнения, когда линия жизни человека описана, каждый из участников пробовал оценить: в какой
степени жизнь вымышленного персонажа удалась? Оказалась ли она интересной и ценной? Сколько лет он прожил не по паспорту, а по-настоящему?
По мере выполнения упражнения преподаватель организовывал дискуссию, поскольку многие студенты оценивали жизнь выдуманного героя по-разному, говоря о том, что она неинтересна, не похожа на правду. Приведем события, названные учащимися одной из групп: окончил школу, поступил в вуз, окончил вуз, женился, завел ребенка, развелся, стал заниматься бизнесом, стал богатым, женился второй раз, родил еще одного ребенка, состарился, написал мемуары. Оказывается, что построить интересную жизнь даже на бумаге сложно. Преподаватель обсуждал с будущими бакалаврами социальной работы, что же такое интересная жизнь, предлагал действительно интересное и достойное событие, которое могло бы украсить любую жизнь. Рассуждали о том, какова должна быть жизнь человека в профессии, какими интересными событиями человек может украсить свою профессиональную жизнь, в чем ценность профессии и т. д.
Метод рефлексии основывался на выявлении будущим бакалавром их ценностных ориентаций. Метод эмпатии (вживания), способствовал постижению эмоционального состояния, проникновению, вчувствованию в состояние другого человека при сохранении возможности сознательной оценки сложившейся ситуации. Будущим бакалаврам предлагалось разыграть ролевые этюды. После этого подробно обсуждалось поведение каждого из участников ситуации: возможные мотивы поведения, поступков участников, обыгрывается дальнейшее развитие событий. При этом использовались приемы: критического анализа, классификации, сопоставления, интерпретации, проблематизации, презентации, микродизайна.
Результаты и обсуждение. На заключительном этапе экспериментальной работы наблюдалось адекватное соотнесение будущим бакалавром социальной работы возможностей своего «Я» (личностно-профессиональных качеств) с тем, чего требует профессия, с существующими о ней представлениями.
окончание лачгг/м олохчехш почтя елэлчсгяиг ¿юча/щ окончание Ногжт \м/л/& Ашю/кяический Операциональный Регуляттний
иПе|хпЁ1гтйны11 ■ Пронс нмиьяый _|Ретрйчи-ки1ьныи
Рис. 2. Распределение бакалавров социальной работы по критериям и уровням сформированности профессиональной рефлексии на начало и окончание реализации
условия
Результаты диагностики, проводимой по окончанию реализации организационно-эвристического условия, показали, что уровень сформированности профессиональной рефлексии будущих бакалавров социальной работы в экспериментальной группе снизился с ретроспективным уровнем с 19,35 до 6,45 %, с проксимальным — с 50,00 до 41,94 %, с перспективным уровнем возросло с 30,65
до 51,61 % (представлены данные среднего значение по каждому показателю, рис. 2). Достоверность сдвига оценивалась с помощью многофункционального критерия Ф* Фишера.
Выводы. Таким образом выявлено, что формирование профессиональной рефлексии будущего бакалавра социальной работы в процессе организации эвристического обучения, реализуемого через организационно-эвристическое условие, создание социорефлексивных ситуаций по обогащению опыта профессиональной рефлексии, является результативным. Методика организации данного условия адресуется педагогам-практикам высших учебных заведений разного уровня и статуса и всем тем, кто проявляет интерес к актуальным проблемам профессиональной подготовки будущих бакалавров социальной работы.
Список литературы
1. Корнилова О. А. Реализация организационно-эвристических условий формирования профессиональной рефлексии будущего специалиста социальной работы / О. А. Корнилова, В. В. Игнатова // Социальная политика и социология. — 2010. — № 3. — С. 211-220.
2. Корнилова О. А. Эвристическое обучение как фактор формирования профессиональной рефлексии будущего специалиста социальной работы : монография / О. А. Корнилова, В. В. Игнатова. — Красноярск : СибГТУ, 2014. — 230 с.
3. Ознакомительная практика в учреждениях социальной защиты населения: сб. метод. рекомендаций для преподавателя к практическим занятиям для направления подготовки 040400 «Социальная работа» (очная форма обучения) / Сост.
Н. А. Лихошерстова, О. А. Корнилова, Н. В. Тихонова ; Красноярский медицинский университет. — Красноярск : КрасГМУ, 2015. — 135 с.
4. Корнилова О. А. Основы социальной педагогики: учеб. пособие для бакалавров направления подготовки 040400.62 «Социальная работа» (очная и заочная формы обучения) / О. А. Корнилова, И. П. Артюхов, Н. В. Тихонова ; Красноярский медицинский университет. — Красноярск : КрасГМУ, 2015. — 156 с.
5. Технология социальной работы: сб. методических рекомендаций для преподавателя к практическим занятиям для направления подготовки 040400 «Социальная работа» (заочная форма обучения) / Сост. О. А. Корнилова ; Красноярский медицинский университет. — Красноярск : КрасГМУ, 2014. — 138 с.
ENRICHMENT OF EXPERIENCE OF PROFESSIONAL REFLECTION OF FUTURE BACHELOR ON SOCIAL
WORK
O. A. Kornilova1. V. V. Ignatova2. N. V. Tikhonova1. E. A. Dobretsova1. K. M. Korotkova1.
J. E. Turchina1. E. A. Prikhodko1
1SBEIHPE «Krasnoyarsk State Medical University n. a. professor V. F. Voyno-Yasenetsky
of Ministry of Health» (Krasnoyarsk) 2FSBEI HE «Siberian State Technological University» (Krasnoyarsk)
An experience of formation of professional reflection of future bachelor of social work is described in the article due to creation of organizational and heuristic condition which main implementer are socioreflexive situations. Criteria and-level characteristics of level assessment of professional reflection formation are presented. Methods of heuristic training are offered to use in student teaching: exercises, reflections, empathy and projections; receptions: critical analysis, comparison, interpreting, problematization, presentation and microdesign.
Keywords: formation of professional reflection, heuristic training, activization, socioreflexive situation, flowchart of analysis, microdesign.
About authors:
Kornilova Olga Anatolyevna — candidate of pedagogical science, assistant professor at SBEI HPE «Krasnoyarsk State Medical University n. a. professor V. F. Voyno-Yasenetsky of Ministry of Health», e-mail: kornilovaoa@yandex.ru
Ignatova Valentina Vladimirovna — doctor of pedagogical science, professor, head of psychology and pedagogics chair at FSBEI HE «Siberian State Technological University», office phone: 8 (391) 227-47-07
Tikhonova Natalya Vladimirovna — candidate of medical science, assistant professor of public health and health care chair with course of social work at SBEI HPE «Krasnoyarsk State Medical University n. a. professor V. F. Voyno-Yasenetsky of Ministry of Health», office phone: 8 (391) 220-13-96
Dobretsova Elena Aleksandrovna — candidate of medical science, senior research associate, assistant professor of public health and health care chair with course of social work at SBEI HPE «Krasnoyarsk State Medical University n. a. professor V. F. Voyno-Yasenetsky of Ministry of Health», office phone: 8 (391) 220-13-96, e-mail: edobretsova@rambler.ru
Korotkova Ksenia Mikhaelovna — assistant of public health and health care chair with course of social work at SBEI HPE «Krasnoyarsk State Medical University n. a. professor V. F. Voyno-Yasenetsky of Ministry of Health», office phone: 8 (391) 220-13-96
Turchina Jeanne Evgenyevna — candidate of medical science, assistant professor, head of nurse business and clinical care chair at SBEI HPE «Krasnoyarsk State Medical
University n. a. professor V. F. Voyno-Yasenetsky», office phone: 8 (391) 262-02-56, e-mail: turchina-09@mail.ru
Prikhodko Elena Anatolyevna — candidate of medical science, assistant professor of public health and health care chair with course of social work at SBEI HPE «Krasnoyarsk State Medical University n. a. professor V. F. Voyno-Yasenetsky of Ministry of Health», office phone: 8 (391) 220-13-96
List of the Literature:
1. Kornilov O. A. Realization of organizational and heuristic conditions of formation
of a professional reflection of future expert of social work / O. A. Kornilov, V. V. Ignatov // Social policy and sociology. — 2010. — N 3. — P. 211-220.
2. Kornilov O. A. Heuristic training as factor of professional reflection formation of future expert of social work : monograph / O. A. Kornilov, V. V. Ignatov. — Krasnoyarsk : SibSTU, 2014. — 230 р.
3. Fact-finding practice in establishments of social protection of the population : method. references for the teacher to practical training for 040400 «Social work» direction (full-time tuition) / Col. by N. A. Likhosherstova, O. A. Kornilova, N. V. Tikhonova ; Krasnoyarsk medical university. — Krasnoyarsk : KrasSMU, 2015. — 135 р.
4. Kornilov O. A. Fundamentals of social pedagogics : guidance for bachelors of 040400.62 «Social work» direction (internal and correspondence forms of education) / O. A. Kornilova, I. P. Artyukhov, N. V. Tikhonova ; Krasnoyarsk medical university. — Krasnoyarsk : KrasSMU, 2015. — 156 р.
5. Technology of social work: methodical references for the teacher to practical training of 040400 «Social work» direction (tuition by correspondence) / Col. O. A. Kornilov; Krasnoyarsk medical university. — Krasnoyarsk : KrasSMU, 2014. — 138 р.
