CC BY
20
УДК 37; 070
DOI: 10.24411/2070-0695-2020-10407
Е. В. Мурюкина
Московский педагогический государственный университет,
Москва
ОБОБЩЕННАЯ ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ШКОЛЬНОГО МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ ПЕРИОДА ПЕРЕСТРОЙКИ В СОВЕТСКОЙ РОССИИ
Статья написана в рамках исследования при финансовой поддержке гранта Российского фонда фундаментальных исследований (РФФИ). Проект № 19-013-00597 «Трансформационные процессы в отечественном медиаобразовании периода «перестройки»», выполняемого в Московском педагогическом государственном университете.
Руководитель проекта - Е. В. Мурюкина.
Синтезирована и схематично представлена обобщенная теоретическая модель школьного медиаобразования периода перестройки в советской России. Ее цель - эстетическое воспитание, формирование эмоциональной сферы учащихся, мировоззренческих установок средствами медиа. Тип организации и управления познавательной деятельностью: консультативная. По характеру содержания и структуры обобщенная медиаобразовательная модель, обучающая, воспитывающая, общеобразовательная, профессионально-ориентированная, комплексная. По ориентации на личность: направлена на эмоционально-художественное и эмоционально-нравственное развитие, а также саморазвитие.
Ключевые слова: анализ, синтез, обобщенная медиаобразовательная модель, период перестройки, СССР, медиапедагоги, философская основа, цель, задачи, организационная форма.
Введение
Представим характеристики обобщенной теоретической медиаобразовательной модели, реализовавшуюся в школах. Временной период - перестройка (1984-1991 годы). Для анализа мы использовали классификацию педагогических технологий, разработанную Г. К. Селевко [16].
По уровню применения обобщенная медиаобразовательная модель характеризуется как общепедагогическая.
По философской основе: именно период перестройки в советской России послужил основанием для расширения философских основ и теорий, которые закладывались медиапедагогами в работу: от традиционной материалистической к антропологической и гуманистиче ской.
В обоснование своей точки зрения отметим, что с 1920-х годов в качестве аксиоматичных для системы наук (включая и педагогическую отрасль) использовались идеи К. Маркса и Ф. Энгельса, которые были переосмыслены и адаптированы для России В. И. Лениным. Мы указывали в монографии «Массовое медиаобразование в СССР и России: основные этапы», что «опора на марксистко-ленинское учение было необходимой частью развития педагогики 1980-х годов, так как оно было признано официальной доктриной в советском государстве и должно было находить отражение в научных трудах. В этом состоял идеологический компонент, который присутствовал в теоретико-методологической основе» [19].
Теория диалога культур М. М. Бахтина подразумевала, что понимание души человека напрямую зависит от успешности диалогизма его сознания. Диалогическая концепция привнесла в систему антропологических идей новые смыслы. Это позволяет нам утверждать, что философская основа обобщенной медиаобразовательной модели периода перестройки в советской России опиралась на антропологическую концепцию.
Реформирование образования в СССР перестроечного периода позволило акцентировать внимание педагогов на выстраивании отношений с учениками в диалогической форме, активно развивается идея «педагогики сотрудничества», которая начинает вытеснять педагогику принуждения, распространенную в образовании. Для медиапедагогов диалог выступает не
только как философская концепция, но и как базовый элемент в отношениях между учениками и учителем. Известный деятель медиаобразовательного движения И. В. Вайсфельд призывал медиапедагогов к расширению рамок диалога между учителем и учеником, учеником и учеником, авторами медиатекстов и аудиторией. «Понятие «педагогика сотрудничества» имеет древнее происхождение. Его истоки мы найдем у Сократа и Платона, Каменского и Ушинского. Что, как не диалог, методика Макаренко, Сухомлинского? Сегодня мы обращаемся к этому прекрасному наследию и стараемся развивать эти традиции, осознать их законное место в радикально перестраиваемой педагогической теории» [2. С. 10]. И. В. Вайсфельд своим выступлением на Учредительном съезде Общества друзей кино СССР в 1988 году закладывал основы гуманистической основы медиаобразовательной работы, подчеркивая, что диалог должен стать нормой во взаимоотношениях учитель-ученик, основой воспитания культуры коллективных отношений.
По ведущему фактору психического развития мы опираемся на синтез следующих факторов:
- биогенных,
- социогенных,
- психогенных.
Наш анализ медиаобразовательной теории и практики перестроечного периода в советской России позволяет говорить, что при разработке технологий медиапедагоги опирались на понимание того, что на личность оказывает влияние комплекс факторов. То есть медиаобразовательные занятия и их содержание определялись возрастными новообразованиями школьников; их потребностями и мотивами; требованиями советского общества к качествам и свойствам личности; психическими особенностями учеников и пр.
По научной концепции усвоения опыта обобщенную медиаобразовательную модель мы относим к развивающей.
По ориентации на личностные структуры:
- эмоционально-художественные и эмоционально-нравственные. Анализ медиаобразовательного опыта педагогов - О. А. Баранова, И. В. Вайсфельда, Г. Я. Власкиной, И. Н. Гращенковой, Ю. М. Рабиновича, Ю. Н. Усова и многих других позволяет утверждать, что их практическая деятельность была направлена на формирование/развитие (в зависимости от возраста школьников) сферы эстетических и нравственных отношений;
- эвристические технологии, поскольку одна из задач была направлена на развитие творческих способностей аудитории.
По характеру содержания и структуры обобщенная медиаобразовательная модель может быть охарактеризована как:
- обучающая,
- воспитывающая,
- общеобразовательная,
- профессионально-ориентированная,
- комплексная.
По типу организации и управления познавательной деятельностью обобщенную медиаобразовательную модель можно представить дидактическими системами со следующими характеристиками:
- система «консультант» (характеристики: разомкнутость, направленность, ручное управление). Медиапедагоги понимали, что информационное пространство будет расширяться, поэтому направляли свою деятельность на то, чтобы создать предпосылки у школьника к саморазвитию, самообразованию в течение жизни. То есть способствовали формированию у учеников самоуправляющих механизмов личности;
- «программное обучение» (цикличное, направленное). Отличительной особенностью данной дидактической системы выступает разработка медиаобразовательной программы в соответствии с тематическим планом, согласно которому проводились занятия.
Позиция ребенка в образовательном процессе. Медиаобразовательная обобщенная модель. Реализуемая в школах в период перестройки в советской России была:
- Личностно-ориентированной (антропоцентрической). Сама идея медиаобразования опиралась на центральную личность ребенка, создание условий для всестороннего развития,
безопасного нахождения в медийном пространстве, предполагающем не только потребление «готовых медиатекстов», но и их самостоятельное, критическое, креативное осмысление, самореализацию через творчество в медийном мире. Личность школьника выступала как приоритетный субъект, ее всестороннее развитие было целью медиаобразования.
- Опиралась на педагогику сотрудничества. Подразумевалась опора на следующие принципы: партнерские отношения, диалогические отношения в связке «ученик-учитель». Медиапедагоги постоянно подчеркивали, что они совместно со своими учениками определяют цели, дают оценки, находясь в отношениях сотрудничества и сотворчества.
По категории обучающихся обобщенная медиаобразовательная модель периода перестройки в советской России использовала технологии: традиционные школьные технологии (к ним можно отнести интегрированные в учебные дисциплины формы медиаобразования); технологии продвинутого уровня, что позволяло школьникам получить специализированные знания о медиакультуре (кинематографе, телевидении, прессе и пр.).
Содержание модернизаций и модификаций. Обобщенная медиаобразовательная модель перестроечного периода в советской России была:
- Гуманистической и демократической. Изученные нами теоретические воззрения и практический опыт медиапедагогов позволяет утверждать, что приоритетными в их работе выступали личностные отношения, индвидуализация процесса обучения и воспитания, использование демократического стиля управления, ярко выраженная гуманистическая направленность содержания медиаобразования.
- Основывалась на активизации и интенсификации деятельности учащихся. Об этом говорят используемые формы, методики медиаобразовательных занятий, опиравшиеся на игровые технологии, эвристические, проблемные задания для школьников.
Методология исследования.
В медиаобразовательной теории периода перестройки (1984-1991 годы) нами зафиксированы трансформации в методологической основе, которые позволили медиапедагогам преодолеть догматические рамки марксистско-ленинской идеологии, закладывая в свою работу основы антропологической и гуманистической концепций. В процессе работы над исследованием мы изучили медиаобразовательные модели многих авторов: О. А. Баранов [1], Г. А. Власкина [3], И. Н. Гращенкова [4], Г. Я. Дорф [6], Ф. М. Козлов [7], Ю. И. Кудина [8], С. Н. Пензин [9], Г. А. Поличко [10; 11], И. А. Руденко [14], Ю. Н. Усов [16], А. В. Федоров [17], А. В. Шариков [20; 21], Е. А. Черкашин [19], Н. Н. Яковлев [23] и др.
Модели большинства медиапедагогов - Г. Я. Власкиной, П. Д. Генкина, Л. Н. Трофимовой, Ю. Н. Усова, А. В. Федорова и других отличались вариативностью, которая позволяла трансформировать их разработки из школьного медиаобразования в досуговые, внешкольные учреждения без потери целевой, функциональной, содержательной нагрузки.
Безусловно, важную роль играют методики медиаобразования, которые делают процесс эффективным. Но именно в перестроечный период появляется возможность знакомства с западным медиаобразовательным опытом, интеграцией идей, методов, технологий. Например, немецкими медиапедагогами предлагались такие методики, как «создание мультимодального портфолио, основанного на фотографиях, сделанных во время работы..., повествовательный коллаж, в котором используются не только простые, повествовательные или обобщающие текстовые формы, но и фотографии и изображения...» [24. Р. 343].
Именно в перестроечный период в советской России медиапедагоги получают возможность познакомиться с теорией развития критического мышления, которая, например, активно разрабатывалась британским медиапедагогом Л. Мастерманом [25]. В соответствии с ее задачами на занятиях ученикам предлагались задания, предусматривалось изменение критериев отбора медиатекстов, форм и методов работы с ними. Так, Л. Мастерман считает, что отбор медиатекстов для анализа на медиаобразовательных занятиях не должен ограничиваться только «высокими» образцами медиаискусства, к использованию подходят любые медиатексты, включая этикетки от жевательных резинок и т. п. Поэтому отечественные медиапедагоги - Ю. Н. Усов, А. В. Шариков - подчеркивали необходимость осмысления и адаптации западных медиаобразовательных идей.
Результаты исследования
Представим результаты нашего анализа медиаобразовательной деятельности отечественных педагогов в период перестройки в виде реконструированной медиаобразовательной модели. Рассмотрим ее основные компоненты.
Цель медиаобразования - эстетическое воспитание, формирование эмоциональной сферы учащихся, мировоззренческих установок средствами кинематографа, прессы, радио, телевидения, видео.
Задачи обобщенной медиаобразовательной модели периода перестройки:
1) Обучающая - формирование знаний по истории и теории, терминологии, специфике медиа;
2) Воспитательная - формирование эстетических, нравственных качеств личности, идеологических установок, принятых в советском обществе;
3) Развивающая - развитие эмоциональной сферы учащихся, личностного восприятия, образного, критического мышления.
Критерии оценки медиаобразовательной деятельности в обобщенной теоретической модели медиаобразования. Для их выявления нами были изучены и проанализированы труды (монографии, диссертационные исследования, статьи в прессе и сборниках конференций, методические материалы и пр.) таких медиапедагогов, как Ю. М. Рабинович, О. А. Баранов, С. Н. Пензин, Г. А. Поличко, Ю. Н. Усов, А. В. Федоров и др.
Мы можем утверждать, что в начале перестроечного периода в качестве оценки уровня медиакомпетентности школьников и студентов использовались критерии, разработанные в 1970-е годы. Они опирались на следующие аспекты:
- уровень знаний теории и истории кинематографа, его специфических средств выражения;
- понимание поэтики кино в контексте других искусств и СМК;
- умения ориентироваться в текущем кинорепертуаре;
- мотивы и потребности при выборе фильмов для просмотра школьниками.
По мнению Ю. Н. Усова, эти критерии были одновременно «для педагогов и руководством по отбору обучающего материала: совершенствование восприятия художественного смысла, в структуре киноизображения, развития аудиовизуального мышления (кинематографического зрения), воспитание избирательного отношения к киноискусству, умений грамотно анализировать идейное содержание фильма, совершенствование критического отношения к кино на основе развития умений воспринимать эстетическую информацию в результате практического освоения области визуального копирования, осмысления экранной реальности как системы сопоставления различных точек зрения, визуально выраженных и объединенных позицией автора» [16. С. 156-157].
Во второй половине периода перестройки в советской России были разработаны и обоснованы критерии развития медиакомпетентности (как результата медиаобразования), которые опирались на уровни восприятия фильма и его оценку. Его теоретическое обоснование мы находим в работах И. В. Вайсфельда, Ю. Н. Усова. Мы хотим особо подчеркнуть, что разработанные в период перестройки критерии развития медиакомпетентности аудитории стали носить универсальный характер, то есть могли быть применимы не только к кинематографу, но и к любому медиатексту. Это важная особенность медиаобразовательной деятельности рассматриваемого периода, поскольку она:
- отвечала тенденции расширения используемых в медиаобразовании материалов: от преимущественно кинематографических к телевизионным, видео, периодической прессе и пр.;
- укрепляла идею создания единой теоретической и методологической основы отечественного медиаобразования;
- облегчала практическую работу медиапедагогов, предоставив им универсальные критерии для оценки уровня медиакомпетентности школьников.
Итак, можно утверждать, что в период перестройки были теоретически разработаны и введены в практическую медиаобразовательную деятельность критерии медиакомпетентности, опирающиеся на уровни восприятия и оценки медиатекстов:
- Первый уровень - сопряжен с общим развитием, акцентированием внимания на сюжетной линии, общей проблематике, отраженной в медиатексте.
- Второй уровень - опирается на функциональную и конструктивную ориентацию медиатекста.
- Третий уровень - сопряжен с акцентами при восприятии и оценке медиатекста, используя конструктивную (работа оператора, режиссера, актеров и др.) и ретроспективную (соотношение с собственным опытом, полученной практикой анализа медиатекстов и пр.) составляющие.
- Четвертый уровень - развитие восприятия с ориентацией на самостоятельное медиатворче ство.
Содержание обобщенной теоретической медиаобразовательной модели периода перестройки было достаточно широко представлено и зависело от ряда факторов, среди которых мы выделяем:
- цели и задачи, на достижение которых была направлена медиаобразовательная работа;
- средство массмедиа, которое использовалось в качестве базового: кинематограф, видео, телевидение, пресса, радио.
Изучение теории и практики медиаобразования (1984-1991 гг.) в советской России позволило нам сформулировать унифицированное содержание большинства медиаобразовательных моделей:
1. Ознакомление с основными историческими этапами, факторами, оказавшими влияние на формирование СМК или СМИ (на материале выбранного для медиаобразовательной работы: кино, пресса, радио и пр.).
2. Изучение теоретических основ СМК, этапов анализа медиатекстов.
3. Знакомство со специфическими особенностями СМИ или СМК (на материале выбранного для медиаобразовательной работы: кино, пресса, радио и пр.).
4. Освоение визуальной первоосновы медиатекста, вопросов взаимоотношений медиа и других искусств.
Методика медиаобразования опиралась на задания, в основе которых были заложены проектные, эвристические, проблемные, игровые методики. Медиапедагоги активно использовали различные виды игр (деловые, ролевые и пр.) на своих занятиях.
Отметим, что отличительной чертой методики медиаобразования в период перестройки стала возможность включения западных технологий в занятия со школьниками и студентами. В период с 1984-го года у отечественных медиапедагогов появилась возможность изучать западные материалы по проблемам медиаобразования, освоение их концепции идет на совместно организованных семинарах и конференциях. Благодаря такой интеграции в 1990 году Ассоциация деятелей кинообразования выпустила методическое пособие по кинообразованию [13]. В нем были представлены медиаобразовательные теории, практические разработки, используемые технологии, формы и методы британских медиапедагогов К. Бэзэлгэт, Э. Харта, Л. Мастермана, Д. Букингема и др. Мы хотим подчеркнуть, что данный материал не «слепо» копировался отечественными медиапедагогами, а анализировался ими, творчески преобразовывался, адаптировался к образовательным реалиям перестроечного периода.
Принципы обобщенной теоретической медиаобразовательной модели периода перестройки были сформулированы на основе педагогических принципов, с учетом специфики предмета медиаобразования, его целевых установок:
1. Изучение медиатекстов не обособленно, а в системе общего информационного пространства и медийной культуры. Этот принцип, согласно позиции С. Н. Пензина, создавал основу для достижения триединой задачи обучения анализу медиатекста как субъекта медийной культуры. «Первая задача - освоение авторских позиций, изучение всего, что непосредственно связано с автором - главным носителем эстетического начала. Вторая задача - постижение героя - основного носителя этического начала. Третья задача - слияние, синтез двух предыдущих понятий» [9. С. 66].
2. Интеграция способов рационального и эмоционального восприятия медиатекста.
3. Бифункциональность эстетического самовоспитания, когда эстетическое чувство проясняет этическое. Этот принцип понимался С. Н. Пензиным следующим образом: «Эстетическое воспитание - это прежде всего формирование эстетического идеала. Отсюда вытекает один из принципов кинообразования: изучение отдельных фактов теории и истории кино - не самоцель, а средство для формирования эстетического идеала, который тесно связан с
нравственным идеалом. Именно они послужат критерием, с помощью которого зритель сможет оценивать любой фильм» [9. С. 70].
Цель медиаобразования - обеспечение развития у учащихся эстетических
качеств, эмоциональной сферы и мироззренческих установок средствами медиа __
Философская основа - материалистическая, антропологическая, гуманистическая
О
о
Формы школьного медиаобразования - учебная: интеграция в школьные учебные предметы; введение спецкурса - внеучебная: факультативы и пр. - досуговая - медиаклубы, кино/медиакружки, студии Критерии медиакомпетентности: 1 уровень - акценты на сюжет, общую проблематику; 2 уровень - опора на функциональную и конструктивную ориентацию; 3 уровень - восприятие и оценка конструктивного и ретроспективного компонентов; 4 - развитие восприятия с ориентацией на самостоятельное медиатворчество
Средства медиаобразования: кинематограф, пресса, телевидение, видео, радио Ориентация на личностные структуры: - эмоционально-художественные и эмоционально-нравственные технологии; - технологии саморазвития
О
Результат - совокупность эстетическое, нравственных качеств личности ученика, сформированность его мировоззрения
Рис. 1. Обобщенная теоретическая модель школьного медиаобразования периода
перестройки в советской России
Организационные формы обобщенной теоретической модели школьного медиаобразования:
- учебная деятельность, в которой нашло отражение такое направление медиаобразования, как интеграционное - включение элементов медиапедагогики в преподавание учебных дисциплин;
- внеучебная работа, где медиаобразование реализовывалось на факультативных занятиях, кино/медиакружках, кино/медиаклубах.
Эти формы были достаточно востребованы и развиты в советской России перестроечного периода. Они умело интегрировали медиапедагогику в школьное образовательное пространство, выстраивая работу в соответствии со спецификой учебных учреждений, медиаобразовательными целями, задачами, возрастом школьников и пр.
Представим синтезированную нами обобщенную теоретическую модель школьного медиаобразования периода перестройки в советской России на рисунке 1.
Выводы
По итогам проведенного исследования мы определили, что для медиаобразования в период перестройки в советской России были присущи отличительные характеристики, среди которых мы выделили:
- вариативность разработанных медиаобразовательных моделей, которая увеличивала сферу ее применения;
- медиаобразование как отрасль педагогического знания находила поддержку государства, стремящегося использовать его потенциал в воспитательных, образовательных целях;
- государственная протекция проявлялась в поддержке и стимулировании развития достаточно разветвленной медиаобразовательной работы как в крупных городах (Москва, Воронеж, Курган, Минск, Тверь и др.), так и в провинциальных (Таганрог и др.);
- поддержка медиаобразования осуществлялась специалистами - педагогами, кинодеятелями (режиссерами, актерами и др.), представителями медиасферы (журналистами, телеведущими и др.), искусствоведами.
Отметим, что если в 1960-1970-е годы медиобразовательная деятельность осуществлялась киноведами, то в перестроечный период к ним «примкнули» журналисты, критики и ученые из смежных областей медийной сферы. Такое движение привело к тому, что во 2 половине 1980-х годов в советской России было выпущено немалое количество трудов, в которых медиапедагогика и предмет ее исследования рассматривались в контексте таких наук, как философия, социология, психология и др.;
- медиапедагоги, которые опирались на кинематограф в своей практической деятельности с учениками, в своем большинстве придерживались точки зрения, что необходимо для работы на занятиях использовать только высокие образцы кинематографического искусства. Хотя при освоении западного опыта отечественные исследователи увидели, что при анализе медиатекстов можно использовать рекламные ролики и объявления, фильмы развлекательных жанров и пр. Такой подход, по мнению британского медиапедагога Л. Мастермана, позволяет развить у аудитории критическое мышление, заставляет задуматься о мотивах и потребностях при обращении к медиатекстам и пр.;
- констатируется расширение средств медиа, которые могли быть использованы в медиаобразовательной деятельности. Наряду с кинематографом обосновывается использование телевидения, например, как средства эстетического воспитания в трудах Г. Я. Власкиной [3], радио - Г. Я. Дорф [6], И. А. Руденко [14] и пр.
Мы построили обобщенную теоретическую модель российского школьного медиаобразования перестроечного периода (1984-1991 годов), изобразив ее схематично на рисунке 1. В аналитическом описании нами отражена цель, задачи, содержание, принципы, организационные формы, методика проведения медиаобразовательных занятий, средства, критерии медиаобразования и т. д.
Список литературы
1. Баранов, О. А. Фильм в работе классного руководителя / О. А. Баранов. - Калинин : КГУ, 1982. - 70 с. - Текст : непосредственный.
2. Вайсфельд, И. В. Развитие кинообразования в условиях перестройки / И. В. Вайсфельд. - Москва : Изд-во Общества друзей кино, 1988. - 21 с. - Текст : непосредственный.
3. Власкина, Г. Я. Эстетическое воспитание старшеклассников средствами телевидения и радио / Г. Я. Власкина : автореф. дис. ...канд. пед. наук. - Москва, 1985. - 24 с. - Текст : непосредственный.
4. Гращенкова, И. Н. Кино как средство эстетического воспитания / И. Н. Гращенкова. -Москва : Высшая школа, 1986. - 224 с. - Текст : непосредственный.
5. Гращенкова, И. Н. Основы киноискусства / И. Н. Гращенкова. - Москва : Искусство, 1984. - 198 с. - Текст : непосредственный.
6. Дорф, Г. Я. Внимание! Говорит школьное! радио: книга для учителя. Из опыта работы шк. радио в сред. шк. № 112 Москвы / Г. Я. Дорф. - Москва : Просвещение, 1988. - 159 с. - Текст : непосредственный.
7. Козлов, Ф. М. Кино и профессиональная ориентация молодёжи: методические рекомендации / Ф. М. Козлов. - Ленинград, 1986. - 19 с. - Текст : непосредственный.
8. Кудина, И. Ю. Диафильм как средство формирования коммуникативных умений на уроках литературы в старших классах / И. Ю. Кудина : автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Москва, 1989. - 22 с. - Текст : непосредственный.
9. Пензин, С. Н. Кино и эстетическое воспитание: методологические проблемы / С. Н. Пензин. - Воронеж : Изд-во Воронеж. Ун-та, 1987. - 176 с. - Текст : непосредственный.
10. Поличко, Г. А. Введение в кинопедагогику: основы кинематографической грамотности: для высших учебных заведений / Г. А. Поличко. - Москва : АДК СССР, 1990. - 23 с. - Текст : непосредственный.
11. Поличко, Г. А. Вначале было слово? / Г. А. Поличко. - Текст : непосредственный // Искусство кино. - 1984. - № 4. - С. 42-47.
12. Поличко, Г. А. Межпредметные связи литературного курса и факультатива по основам киноискусства как средство эстетического развития старшеклассников / Г. А. Поличко : автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Москва, 1987. - 23 с. - Текст : непосредственный.
13. Проблемы современной кинопедагогики // Материалы международного семинара в г. Ташкенте. - Ташкент. - 1990. - 16-26 сентября. - Текст : непосредственный.
14. Руденко, И. А. Радиовещание для детей и юношества (становление, развитие, проблемы функционирования) / И. А. Руденко : автореф. дис. ... канд. филол. наук. - Москва. 1986. -24 с. - Текст : непосредственный.
15. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии / Г. К. Селевко. - Москва : Народное образование, 1998. - 256 с. - Текст : непосредственный.
16. Усов, Ю. Н. Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного развития школьников / Ю. Н. Усов : автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - Москва, 1988. - 32 с. -Текст : непосредственный.
17. Федоров, А. В. Критический анализ зарубежного фильма в работе со старшеклассниками / А. В. Федоров : автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Москва, 1986. - 22 с. - Текст : непосредственный.
18. Федоров, А. В. Массовое медиаобразование в СССР и России: основные этапы: монография / А. В. Федоров, И. В. Челышева, Е. В. Мурюкина. - Москва-Берлин : Директ-Медиа, 2020. - 375 с. - URL: http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=595106 (дата обращения: 09.06.2020).
19. Черкашин, Е. А. Научно-популярный фильм об искусстве как средство формирования художественных интересов старшеклассников / Е. А. Черкашин : автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Москва, 1989. - 24 с. - Текст : непосредственный.
20. Шариков, А. В. Возрастные особенности телевизионных ориентаций школьников / А. В. Шариков : дис. ... канд. пед. наук. - Москва, 1989. - 23 с. - Текст : непосредственный.
21. Шариков, А. В. Концепция медиаобразования во второй ступени средней образовательной школы / А. В. Шариков. - Москва : Академия педагогических наук СССР, 1991. - 23 с. - Текст : непосредственный.
22. Шариков, А. В. Медиаобразование: мировой и отечественный опыт / А. В. Шариков. -Москва : Изд-во Академии педагогических наук, 1990. - 66 с. - Текст : непосредственный.
23. Яковлева, Н. Н. Формирование эстетических оценок у подростков средствами киноискусства / Н. Н. Яковлева : автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Минск, 1989. - 22 с. - Текст : непосредственный.
24. Bachmair, B. Exploring Writing in a Digitally-Dominated Culture - Options for Formal Learning in Schools / B. Bachmair. - Текст : непосредственный // Media Education (Mediaobrazovanie). -2019. - 59 (3). - P. 338-366. - http://ejournal53.com/journals_n/1568979994.pdf (дата обращения: 12.07.2020).
25. Masterman, L. Principles of Media Education / L. Masterman. - 1988. - URL: http://www. screen.com/mnet/eng/med/class/support/mediacy/edec/masterman.htm.Redacted.pdf (дата обращения: 12.07.2020).
GENERALIZED THEORETICAL MODEL OF SCHOOL MEDIA EDUCATION DURING
PERESTROIKA IN SOVIET RUSSIA
Muryukina E. V., Moscow Pedagogical State University, Moscow, murjukina@ya.ru
A generalized theoretical model of school media education (1984-1991) in Soviet Russia was synthesized and schematically presented. The philosophical basis of the media educational model in USSR was expanded: from traditional materialistic to anthropological and humanistic. By the nature of content and structure, the generalized media educational model is characterized as educational, upbringing, general education, professionally oriented, complex. According to the scientific concept of assimilation of experience, the generalized media-educational model is attributed to the developing model. According to the category of students, the generalized media-educational model ofperestroika period in Soviet Russia used the following technologies: traditional school technologies; advanced level technologies. The content of the modernization and modifications of the media educational model (1984-1991) in the USSR was: humanistic and democratic, based on the activation and intensification of students' activity. Its purpose is aesthetic education, formation of emotional sphere ofpupils' world outlook by means of media. Type of organization and management of cognitive activity: advisory. By the nature of content and structure, the generalized media education model is an educational, upbringing, general education, professionally oriented, complex one. In terms of orientation to personal structures, it is aimed at emotional-artistic and emotional-moral development, as well as self-development.
Keywords: analysis, synthesis, generalized media educational model, perestroika period, USSR, media teachers, philosophical basis, purpose, tasks, organizational form, means, methods.
References
1. Baranov, O. A. (1982). Fil'm v rabote klassnogo rukovoditelya [A film in the work of a class teacher]. Kalinin: KGU, 70 р. (in Russ.).
2. Weisfeld, I. V. (1988). Razvitie kinoobrazovaniya v usloviyahperestrojki [Development of film education under perestroika]. Moscow: Published by the Society of Friends of Cinema, 21 p. (in Russ.).
3. Vlaskina, G.Ya. (1985). Esteticheskoe vospitanie starsheklassnikov sredstvami televideniya i radio [Aesthetic education of high school students by means of TV and radio ]. PhD. Dis. Moscow. (in Russ).
4. Graschenkova, I. N. (1986). Kino kak sredstvo esteticheskogo vospitaniya [Cinema as a means of aesthetic education]. Moscow: Higher School, 224 р. (in Russ.).
5. Graschenkova, I. N. (1984). Osnovy kinoiskusstva [Fundamentals of Cinema Art]. Moscow: Art, 198 р. (in Russ.).
6. Dorf, G. Ya. (1988). Vnimanie! Govorit shkol'noe! radio: kniga dlya uchitelya. Iz opyta raboty shk. radio v sred. shk. № 112 Moskvy [Attention! Says school! Radio: a book for a teacher. From the experience of school № 112 of Moscow]. Moscow: Enlightenment, 159 р. (in Russ.).
7. Kozlov, F. M. (1986). Kino i professional'naya orientaciya molodyozhi: metodicheskie rekomendacii [Cinema and professional orientation of young people. Methodical recommendations]. Leningrad, 19 р. (in Russ.).
8. Kudina, I. Yu. (1989). Diafil'm kak sredstvo formirovaniya kommunikativnyh umenij na urokah literatury v starshih klassah [Diafilm as a means of forming communicative skills at the lessons of literature in high schools]. PhD. Dis. Moscow. (in Russ.).
9. Penzin, S. N. (1987). Kino i esteticheskoe vospitanie: metodologicheskieproblemy [Cinema and aesthetic education: methodological problems]. Voronezh: Publishing house in Voronezh. Un-ta, 176 р. (in Russ.).
10. Polichko, G. A. (1990). Vvedenie v kinopedagogiku: osnovy kinematograficheskojgramotnosti: dlya vysshih uchebnyh zavedenij [Introduction in film pedagogy: basics of cinematographic literacy: for higher educational institutions]. Moscow: ADKSSR, 23 р. (in Russ.).
11. Polichko, G. A. (1984). Vnachale bylo slovo? [In the beginning there was a word?]. Iskusstvo kino [Art of cinema], 4, рр. 42-47. (in Russ.).
12. Polichko, G. A. (1987). Mezhpredmetnye svyazi literaturnogo kursa i fakul 'tativapo osnovam kinoiskusstva kak sredstvo esteticheskogo razvitiya starsheklassnikov [Interdepartmental relations of literary course and faculty on the basics of film art as a means of aesthetic development of high school students]. PhD. Dis. Moscow. (in Russ.).
13. Problemy sovremennoj kinopedagogiki: materialy mezhdunarodnogo seminara v g. Tashkente (1990). [The problems of modern film pedagogy // Proceedings of the international seminar in Tashkent]. Tashkent. (in Russ.).
14. Rudenko, I. A. (1986). Radioveshchanie dlya detej iyunoshestva (stanovlenie, razvitie, problemy funkcionirovaniya) [Radio broadcasting for children and youth (formation, development, problems of functioning)]. PhD. Dis. Moscow. (in Russ.).
15. Selevko, G. K. (1998). Sovremennye obrazovatel'nye tekhnologii [Modern educational technologies]. Moscow: Narodnoe obrazovanie, 256 р. (in Russ.).
16. Usov, Y. N. (1988). Kinoobrazovanie kak sredstvo esteticheskogo vospitaniya i hudozhestvennogo razvitiya shkol'nikov [Cinema education as a means of aesthetic education and artistic development of schoolchildren]. PhD. Dis. Moscow. (in Russ.).
17. Fedorov, A. V. (1986). Kriticheskij analiz zarubezhnogo fil'ma v rabote so starsheklassnikami [Critical analysis of a foreign film in work with high school students]. PhD. Dis. Moscow. (in Russ.).
18. Fedorov, A. V., Chelysheva, I. V. & Muryukina, E. V. (2020). Massovoe mediaobrazovanie v SSSR i Rossii: osnovnye etapy [Mass Media Education in the USSR and Russia: Main Stages]. Moscow-Berlin: Direct-Media, 375 р., available at: http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=595106 (accessed 15.07.2020) (in Russ.).
19. Cherkashin, E. A. (1989). Nauchno-populyarnyj fil'm ob iskusstve kak sredstvo formirovaniya hudozhestvennyh interesov starsheklassnikov [Popular science film about art as a means of formation of artistic interests of high school students]. PhD. Dis. Moscow. (in Russ.).
20. Sharikov, A. V. (1989). Vozrastnye osobennosti televizionnyh orientacij shkol'nikov [Age features of the TV orientations of schoolchildren]. PhD. Dis. Moscow. (in Russ.).
21. Sharikov, A. V. (1991). Koncepciyamediaobrazovaniyavovtorojstupenisrednejobrazovatel'noj shkoly [The concept of media education in the second stage of secondary education school]. Moscow: Academy of Pedagogical Sciences of the USSR, 23 р. (in Russ.).
22. Sharikov, A. V. (1990). Mediaobrazovanie: mirovoj i otechestvennyj opyt [Media Education: World and Domestic Experience]. Moscow: Publishing House of the Academy of Pedagogical Sciences, 66 р. (in Russ.).
23. Yakovleva, N. N. (1989). Formirovanie esteticheskih ocenok u podrostkov sredstvami kinoiskusstva [Formation of Aesthetic Estimates in Teenagers by Means of Cinema Art]. PhD. Dis. Minsk. (in Russ.).
24. Bachmair, B. (2019). Exploring Writing in a Digitally-Dominated Culture - Options for Formal Learning in Schools. Media Education. 59 (3). Pр. 338-366.
25. Masterman, L. (1988). Principles of Media Education, available at: http://www.screen.com/ mnet/eng/med/class/support/mediacy/edec/masterman.htm.Redacted.pdf. (accessed 15.06.2020).
Мурюкина Елена Валентиновна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры медиаобразования, Московский педагогический государственный университет.
murjukina@ya. ru
Знак: проблемное поле медиаобразования. 2020. № 4 (38) БИБЛИОГРАФИЧЕСКОЕ ОПИСАНИЕ СТАТЬИ
Мурюкина Е. В. Обобщенная теоретическая модель школьного медиаобразования периода перестройки в советской России // Знак: проблемное поле медиаобразования. 2020. № 4 (38). С. 61-71. DOI: 10.24411/2070-0695-2020-10407.
Muryukina E. V. Generalized theoretical model of school media education during perestroika in Soviet Russia // Znak: problemnoe pole mediaobrazovanija. 2020. No 4 (38), pp. 61-71. DOI: 10.24411/20700695-2020-10407.
