CC BY
49
УДК 372.882 АРИСТОВА M.A.
кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Центра филологического образования, ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования» E-mail: arismar@yandex.ru
UDC 372.882 ARISTOVA M.A.
Candidate of Pedagogical Sciences, Senior Researcher of the Center for Literary Education, FSBSI «Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education» (1SED RAE] E-mail: arismar@yandex.ru
ОБНОВЛЕНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ С ПОЗИЦИИ ПОВЫШЕНИЯ ОБЩЕКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ*
THE UPDATING OF THE CONTENT OF LITERARY EDUCATION IN TERMS OF THE DEVELOPMENT OF CULTURAL COMPETENCE OF SECONDARY SCHOOL STUDENTS
В статье рассматривается проблема обновления содержания литературного образования в основной школе. В этом контексте анализируется соотношение предметных и метапредметных требований к литературному образованию школьников, делается вывод о возможности введения в школьный курс сквозных линий на основе слов-концептов и приводится пример одной из таких линий.
Ключевые слова: литературное образование, основная школа, общекультурная компетенция, концепты.
The article deals with the question of the updating of the content of literary education in secondary school. In this connection the article examines the correlation between the subject andmetasubject requirementsfor the literary education of pupils; it is concluded that the crosscutting learning of word-concepts could be introduced into student course, and an example of this method is given in the article.
Keywords: literary education, secondary school, cultural competence, concepts.
Содержание школьного литературного образования является одной из наиболее дискуссионных проблем, обсуждение которой происходит на самых разных уровнях: от непосредственных участников образовательного процесса, научно-педагогических работников, журналистов, писателей и других представителей сферы культуры до руководящих органов государственной власти. Не случайно за последние годы Правительством Российской Федерации был принят целый ряд стратегических документов, непосредственно связанных с этим вопросом: Концепция преподавания русского языка и литературы в Российской Федерации, утвержденная 9 апреля 2016 года; Примерная основная общеобразовательная программа основного общего образования (ПООП ООО) и Примерная основная общеобразовательная программа среднего общего образования (ПООП СОО). вошедшие в реестр примерных программ Министерства образования и науки РФ соответственно в 2015 и 2016 году. С этими документами тесно коррелирует и утвержденная
распоряжением Правительства РФ от 3 июня 2017 года Концепция программы поддержки детского и юношеского чтения [3, 4, 6].
Столь пристальное внимание к данной проблеме вполне объяснимо. С одной стороны, многочисленные педагогические, социологические, психологические, культурологические исследования последних лет показывают устойчивую тенденцию снижения интереса к чтению среди молодого поколения, смену читательских приоритетов, замену чтения различными формами мультимедийной информации и развлечений. «Фундаментальные ценности, которые несет в себе литература как вид искусства, зачастую входят в противоречие с прагматическими ценностями, выступающими на первый план в повседневном обиходе, а также в средствах массовой информации» [3, с.12]. С другой стороны, школа, призванная формировать читательскою культуру обучающихся, нередко сталкивается не только с проблемой их негативного отношения к урокам
* Работа выполнена в рамках государственного задания ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО» на 2017-2019 гг. Шифр проекта 27.6122.2017/БЧ
Статья публикуется в рамках Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Психолого-педагогические проблемы процесса обучения в современной школе» национального педагогического симпозиума «Образование и национальная безопасность». ФГБОУ ВО «Орловский государственный университет имени И.С. Тургенева», г. Орёл, 18-19 октября 2017 года.
The article is published in the framework of the АН-Russian scientific-practical conference with international participation "Psychological and pedagogical problems of the process of education in a modem school" of the national pedagogical symposium "Education and national security". FSBEIHE "Orel State University named after I.S. Turgenev", Orel, October 18-19, 2017.
© Аристова M.A. © Aristova M.A.
литературы, но и отсутствием необходимого учебно-методического сопровождения, отвечающего требованиям современной образовательной среды и запросам постиндустриального общества.
Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС), в соответствии с которыми выстраивается весь образовательный процесс в современной школе, определяют стратегическую цель литературного образования: «Воспитание эстетически развитого и мыслящего в категориях культуры читателя, способного самостоятельно понимать и оценивать произведение как художественный образ мира, созданный автором» [8, с.18]. Уточняя это положение. Примерная программа указывает, что «стратегическая цель изучения литературы на этапе основного общего образования - формирование потребности в качественном чтении, культуры читательского восприятия и понимания литературных текстов, что предполагает постижение художественной литерату ры как вида искусства, целенаправленное развитие способности обучающегося к адекватному восприятию и пониманию смысла различных литературных произведений и самостоятельному истолкованию прочитанного в устной и письменной форме» [6, с. 236]. Вместе с тем следует отметить, что стандарт не определяет конкретное содержание по предмету, он указывает личностные, метапредметные и предметные результаты обучения, для достижения которых требуется разработка конкретного содержания. Эту цель была призвана осуществить Примерная программа, но уже в процессе ее разработки и широкого обсуждения был выявлен целый ряд аспектов, требующих дальнейшего уточнения и корректировки. Именно такую задачу поставило в настоящее время перед научно-педагогическим сообществом Министерство образования.
Практически все рассмотренные документы, связанные с литературным образованием в школе и проблемой чтения, отмечают важнейшую функцию литературы - «сохранение ядра национальной культуры» [4, с. 2]. Этим определяется и ее огромная воспитательная роль: «в цели предмета литература входит передача от поколения к поколению нравственных и эстетических традиций русской и мировой культуры, что способствует формированию и воспитанию личности» [6, с. 236]. Именно поэтому содержание литературного образования должно способствовать взаимосвязанному формированию предметных и метапредметных компетенций обучающихся, среди которых выделяется общекультурная компетенция.
Под общекультурной компетенцией (cultural competence) мы понимаем «совокупность знаний, умений и навыков, в области национальной и общечеловеческой культуры (в том числе литературы), духовно-нравственных основ жизни человека и человечества, а также отдельных наций и народов» [1, с. 574]. Общекультурная компетенция относительно предмета литература рассматривается как фоновые знания, применение которых, с одной стороны, позволяет достичь предметных результатов, расширяя и углубляя пони-
мание изучаемых произведений. С другой стороны, именно художественные произведения, с которыми знакомятся школьники в соответствии с программой, дают возможность познакомить их с важнейшими явлениями как отечественной, так и мировой культуры.
Общекультурная компетенция соотносится с понятием культурная грамотность (cultural literacy), которое уже с 80-х годов прошлого столетия стало основополагающим для большинства зарубежных ученых - культурологов. социологов, филологов и педагогов. По мнению исследователей, недостаточное владение культурной грамотностью связано с проблемой падения общей гуманитарной культуры. В то же время повышение культурной грамотности населения приводит к мощному прорыву практически во всех жизненно важных сферах, в том числе социальной и экономической. Это положение было обосновано и доказано американским ученым-культуролошм Э.Д. Хиршем, создателем теории культурной грамотности, на основе которой он разработал «Словарь культурной грамотности» [10], ставший за последние 30 лет бестселлером практически во всех развитых странах мира, успешно воплощающих в практику его идеи. Согласно Э.Д. Хиршу, культурная грамотность - это свод фоновых знаний, с которыми должен быть знаком человек, чтобы адекватно понять смысл высказывания. Информация, которую национальное сообщество заключает в эти знания и признает «полезной и достойной хранения», не является раз и навсегда заданной, она меняется со временем, отражая актуальные процессы в обществе. Но всегда эти знания-концепты являются основой коммуникации, а сам принцип культурной грамотности универсален. «Культурная грамотность делает нас хозяевами стандартного инструмента познания и коммуникации, таким образом позволяя нам передавать и получать сложную информацию устно и письменно, во времени и пространстве» [10. с. 22]. Показательно, что вводя в свой «Словарь» самые разнообразные понятия из различных сфер науки, культуры, религии, Э.Д. Хирш подчеркивает особую роль чтения, базирующегося на фоновых знаниях (reading with comprehension), основы которого закладываются в школе.
Приходится констатировать, что в отечественный научный дискурс понятие культурной грамотности еще не вошло в должной мере, хотя рассмотренные выше документы подчеркивают особую актуальность для нашего общества именно тех вопросов, которые имеют прямое отношение к разработке проблем культу рной грамотности, прежде всего в рамках школьного образования. Безусловно, задача создания национального Словаря культурной грамотности необыкновенно сложна, она носит междисциплинарный характер и требует скоординированных исследований ученых из разных сфер науки. Вместе с тем для общего образования в этом направлении уже сейчас могут быть предложены некоторые подходы, касающиеся развития содержания по литературе. Именно этот предмет в первую очередь может и должен принять на себя функцию формирования и повышения как культурной грамотности школь-
ников. так и их общекультурной компетенции. Ведь известно, что для России именно литература, прежде всего классика XIX века, исторически стала тем особым достоянием, которое вобрало в себя все основные национальные культурные коды и оказалось способным ретранслировать их не только последующим поколениям наших соотечественников, но и во всем мире. Очень показательный пример тому - эквивалент, который нашел для выражения «русская хандра» американский переводчик «Евгения Онегина»: «We call it simply Russian soul» - 'Мы назовем это просто - русская душа' [9].
Но вместе с тем именно русская классика стала той частью содержания образования по литературе, по поводу которой разгорелись самые жаркие дискуссии, не утихающие даже после утверждения Примерной программы основного общего образования - в ней представлен список произведений, входящих в школьный курс. Основания сторонников сокращения этого списка за счет классики достаточно просты: эти произведения написаны в позапрошлом веке, они далеки от того, что интересует современного школьника и часто ему непонятны. Кроме того, как утверждают исследователи, для этого поколения, характеризующегося распространением клипового мышления, чтение сплошных линейных текстов большого объема представляет существенную трудность.
Не отрицая необходимость дополнения содержания литературного образования современными произведениями. все же подчеркнем: их возможность заменить ту функцию классики, о которой шла речь, весьма проблематична. «В читательском реперту аре современного школьника должны соседствовать литературная классика, современная литература и зарубежная литература» [5, с. 7]. Следует также учесть, что молодые читатели часто обсуждают книжные новинки в социальных сетях, а качество этой новейшей литературы далеко не всегда оказывается критически осмысленно и эстетически выверено. Эта новая ситуация в области подросткового и юношеского чтения еще раз подчеркивает, что в школьном образовании нужен сбалансированный и взвешенный подход к определению содержания. Можно сказать, что в определенной мере он реализован в Примерной программе для основной школы. Представленный здесь список произведений поделен на три части: А - указаны обязательные для изучения в школе авторы и произведения, В - указаны также обязательные для изучения авторы, но возможен выбор произведений (в списке они даны ориентировочно), С - перечень литературных явлений, выделенных по определенному (тематическому, хронологическому, жанровому и т.п.) признаку. указание авторов и произведений ориентировочно, но, как и в списке В, названо минимальное количество произведений, которые необходимо выбрать для изучения [6, с. 243-255]. По сути, часть А представляет тот «литературный канон», который сейчас разрабатывают несколько отечественных научных школ. И если говорить о научно обоснованных позициях, то, очевидно, предстоит еще большая работа, но относительно запросов
общества, государства и самого школьного образования. вопросов по этому списку практически не возникает. Ведь сюда входит «Евгений Онегин» A.C. Пушкина, «Герой нашего времени» М.Ю. Лермонтова. «Мертвые души» Н,В. Гоголя - и далее может продолжить каждый, кто считает себя принадлежащим русской культуре.
Исходя из сказанного, может показаться, что дело только в адекватно выбранных методиках, технологиях, различных практиках чтения и т.д., которые позволят учителю найти пути приобщения школьников к русской классике. Конечно, такая задача действительно важна и актуальна и над ее решением необходимо работать. Как отмечают современные исследователи, «реалии и культурные традиции прошлого, встречающиеся в художественном произведении, необходимо объяснять. <...> Важно нацелить и самих учеников на самостоятельный поиск, используя при этом современный арсенал средств интернета» [7, с. 520]. Прежде всего, это касается новых мультимедийных средств, информационно-коммуникационных технологий, разнообразных ресурсов интернета. Помимо этого, внедрение в практику школы электронных учебников создает возможность применить технологию гиперссылок, позволяющих непосредственно в процессе работы с текстом получить необходимую информацию о конкретной лексической единице текста. Объем и границы такой информации, включенной в тексты, могут быть различны, но в любом случае этот компонент способствует развитию личностной траектории обучения и метапредметных умений учащихся.
Но ограничиваться только этим нельзя, поскольку проблема восприятия произведений русской классики молодыми читателями связана не только с истолкованием устаревших слов и прояснением исторического контекста. Речь идет о концептах, без которых невозможно реализовать важнейшую культурно значимую функцию литературного образования, а значит, и успешно формировать общекультурную компетенцию учащихся. «Концепт есть мысленное образование, которое замещает нам в процессе мысли неопределенное множество предметов одного и того же рода» [2, с. 269]. В литературоведении применяют термин художественный концепт, не равнозначный художественному образу, но всегда через него реализуемый. Большое распространение в лингводидактике приобрело определение ключевые слова культуры (введено А. Вежбицкой). Под этим термином мы понимаем национально-маркированные лексические единицы, отражающие своеобразие культуры народа. Поскольку язык и культура неразрывны, можно говорить о национально-языковой картине мира. Следовательно, культурная информация, содержащаяся в литературном произведении, по своей функции соотносимая с лексическими единицами «Словаря культурной грамотности» Хирша, может быть выражена не только на уровне образов, тем, идей, мотивов и т.д., но и на уровне отдельного слова-образа. Отобрав такие слова-концепты, которые реализуют свою функцию в литературном произведении, представленном в про-
грамме, можно не увеличить или уменьшить содержание, а несколько иначе его структурировать, дополнив проблемно-тематический и историко-хронологический принципы построения программы сквозными культурно значимыми линиями. По сути, такие линии традиционно присутствовали в школьном литературном образовании, но на уровне образов, мотивов, тем или проблем (образ «лишнего человека», тема «униженных и оскорбленных» и т.д.). Покажем, как одна из таких линий может выглядеть на уровне слова-концепта.
Особую значимость в русском культурном сознании приобрела лексема тройка - определенный вид упряжки лошадей. Появившись в начале ХУШ века, она постепенно стала наиболее популярна среди всех других видов конной упряжки, поскольку обладала такими качествами, как высокая скорость и выносливость, большая грузоподъемность и хорошая проходимость, что было немаловажно для русских дорог. К концу столетия ее признало не только население, но и государство - как лучшее средство связи, осуществлявшее перевозку курьеров и почты. По своему устройству русская тройка не имела аналогов в других странах, а сохранившиеся свидетельства иностранцев, посещавших в то время Россию, говорят о том, что и они по достоинству оценили быструю езду на русской тройке. Помимо всего прочего, тройка была необыкновенно красива: очень гармонично выглядело сочетание галопа и рыси, а особенности прикрепления пристяжных (боковых) лошадей, в результате чего голова отклонялась в сторону и вниз, наподобие кольца, создавало неповторимый внешний облик этой упряжки. Кроме того, было принято украшать детали упряжи лошадей росписью, резьбой и кистями и снабжать особым звуковым сигналом - колокольчиками и бубенцами, которые составляли красивое созвучие, получившее название «ямской гармонии».
Образ тройки настолько тесно связан с русской литературой, что даже те ученики, которые не прочитали «Мертвые души» Н.В. Гоголя, с успехом могут процитировать ставшие общеизвестными слова: «И какой же русский не любит быстрой езды?» Конечно, на уроках литературы, посвященных этому произведению, школьники постараются разобраться в том, почему автор «усадил» в знаменитую «птицу-тройку» именно Чичикова, «подлеца-приобретателя», какие мысли писатель вкладывал в завершающее первый том лирическое отступление и проч. Но все это относится к
предметным результатам, а на метапредметном уровне уместно поставить другой вопрос: почему именно тройка стала своеобразным символом Руси и русского народа? Почему так много в русской литературе, живописи и даже музыке связано с образом русской тройки? И, наконец, известно ли юным читателям, какие особенности этого вида упряжки позволили великому русскому писателю заявить: «...знать, у бойкого народа ты могла только родиться, в той земле, что не любит шутить, а ровнем-гладнем разметнулась на полсвета, да и ступай считать версты, пока не зарябит тебе в очи»?
Подобные вопросы, которые могут быть поставлены при изучении произведений русских писателей на протяжении всего курса (например, стихотворений «Зимняя дорога» A.C. Пушкина в 5-6 классе, «Тройка» H.A. Некрасова в 7-8 классе), помогут ученикам осознать особенности этого национального культурно-исторического явления, а уже в 9 классе при изучении поэмы «Мертвые души» позволят им более глубоко и адекватно понять творческий замысел писателя, воплощенный в произведении.
В заключение подчеркнем, что рассмотренный путь развития содержания школьного литерату рного образования на основе «ключевых слов культуры» - национальных образов-концептов - является лишь одним из возможных подходов к проблеме повышения общекультурной компетенции обучающихся. Он должен быть представлен в комплексе с другими возможностями, которые дает богатейший потенциал литературы для повышения общей культуры подрастающего поколения. Так, весьма продуктивным представляется кросс-культурный подход, поскольку в школьный курс, наряду с произведениями русских писателей, входит достаточно репрезентативный материал по зарубежной литературе. При этом следует отметить, что, по данным социологов, именно зарубежная литература занимает первое место среди самостоятельного досугового чтения подростков. Помимо хорошей возможности на этой основе формировать важнейшие для личностного развития школьника компетенции, связанные с межкультурным диалогом, эта сторона содержания литературного образования требует и способностей критической оценки и выбора собственного круга чтения. А это возможно только тогда, когда юный читатель, получая литературное образование в школе, становится подлинным человеком культуры.
Библиографический список
1. Аристова М.А. Общекультурная компетенция и читательская грамотность в школьном литературном образовании // Актуальные проблемы психологии и педагогики в современном мире: Сборник трудов участников III Международной научно-практической конференции. Москва, РУДН, 6-7 апреля 2017 г. / под общ. ред. Н.Б. Карабущенко, H.JI. Сунгуровой. Москва: РУДН, 2017. С. 573-577.
2. Асколъдов С.А. Концепт и слово // Русская словесность: антология. М., 1997.
3. Концепция преподавания русского языка и литературы в Российской федерации // [Электронный ресурс] URL:http:// govermnent.ru/media/files/^aTa обращения 30.06.2017).
4. Концепция программы поддержки детского и юношеского чтения в Российской Федерации. [Электронный ресурс] URL:http://goveniment.ra/docs/279801/ (дата обращения 30.06.2017).
5. Истин Б.А., Шамчикова В.М., Устинова Л.Ю. Поиски читательского канона в школьных учебниках литературы 2000-х годов. Пенза: МЦНС «Наука и Просвещение», 2016. 54 с.
6. Примерная основная образовательная программа основного общего образования. [Электронный ресурс] URL:http:// fgosreestr.ru/registry /primemaya-osnovnayaobrazovatelnaya-programma-osnovnogo-obsliliego-obrazovaniya-3/ (дата обращения 30.06.2017).
7. Стрижекурова Ж.П. Современные стратегии школьного изучения русской и зарубежной литературы в условиях информационно-образовательной среды // Ученые записки ИСГЗ. Казань: Институт социальных и гуманитарных знаний, 2017. С. 518-523.
8. Фундаментальное ядро содержания общего образования/под ред. В.В. Козлова, A.M. Кондакова. 3-е изд. М.: Просвещение, 2011. 59 с.
9. Pushkin AS. Eugene Onegin: A Novel in Verse; translated with an introduction and notes by James E. Falen. Oxford World's Classics, 1995.
10. Hirsh E.D., Jr. Cultural Literacy. What every American needs to know. N.Y., 1988.
References
1. Aristava MA. Cultural competence and reading literacy of literary school education // Current problems of psychology and pedagogy: Collected papers of the participants of the 3rd International scientific and practical conference. Moscow, RUDN, April 6-7, 2017. / under the general edit. N.B. Karabushchenko, N.L. Sungurova. Moscow: RUDN, 2017. Pp. 573-577.
2. Askoldov SA. Concept and word//Russian language arts: anthology. Moscow, 1997.
3. The Concept on Teaching Russian Language and Literature in the Russian Federation. //Available at: http://government.ru/media/ files/ (accessed 30.06.2017).
4. The Concept of the Program of Supporting Children's and Adolescent's Reading in the Russian Federation. // Available at: http:// goveniment.ru/docs/279801/ (accessed 30.06.2017)
5. Lanin B.A., Shamchikova V.M., Ustinova L.Y. The search for the reading canon in the 2000s school textbooks on literature. Penza: ICSC "Science and Education", 2016. 54 p.
6. Exemplary principal educational program of basic general education. // Available at: http://fgosreestr.ru/registry/primemaya-osnovnayaobrazovatehiaya-progranmia-osnovnogo-obshhego-obrazovaniya-З/ (accessed 30.06.2017).
7. Strizhekumva Zh.I. Modem strategies of school study of Russian and foreign literature in the conditions of information educational environment // Scientific notes ISSH. Kazan: Institute of Social Sciences and Humanities, 2017. Pp. 518-523.
8. The fundamental core of the contents of general education / under the ed. V.V. Kozlov, A.M. Kondakov. 3rd edition. Moscow: publishing house "Prosveshchenie", 2011. 59 p.
9. PushkinAS. Eugene Onegin: A Novel in Verse; translated with an introduction and notes by James EL: Falen. Oxford World's Classics, 1995.
10. Hirsh E.D., Jr. Cultural Literacy. What every American needs to know. N. Y., 1988.
