Обеспечение психологической безопасности участников инклюзивного образовательного процесса Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 159.99

ЮРЧЕНКО Любовь Григорьевна, Кубанский государственный университет, Филиал в г. Славянске-на-Кубани, г. Славянск-на-Кубани, Россия yurchenko_lubov@mail.ru

КОВАЛЕВА Наталья Ивановна, Кубанский государственный университет, Филиал в г. Славянске-на-Кубани, г. Славянск-на-Кубани, Россия kovaleva_nata71@mail.ru

ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ БЕЗОПАСНОСТИ УЧАСТНИКОВ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

В настоящее время образование детей с ограниченными возможностями здоровья одна из актуальных и дискуссионных проблем современного образования. Основной проблемой является то, что сегодня существуют препятствия к получению детьми качественного образования, связанные с социальным неравенством инвалидов, которые необходимо и возможно преодолеть. Большим препятствием в вопросе успешного внедрения инклюзии играет консервативность общества и, в частности, косность взглядов родителей здоровых детей, которые часто выступают против того, чтобы их дети учились вместе с инвалидами. В статье говорится о том, что многие школы и, более того, педагоги не готовы к изменениям в традиционных формах, принципах и методах обучения, так как для работы с детьми с особыми образовательными запросами необходимы знания в области коррек-ционной и специальной педагогики и психологии. До сегодняшнего дня не разработана единая всероссийская программа социальной интеграции детей с особенностями развития в общество, повышения уровня толерантности, самосознания и помогающего поведения со стороны здоровых людей. В статье рассмотрены результаты реализации авторской программы по обеспечению психологической безопасности субъектов инклюзивного образовательного процесса и отмечается развитие достаточных навыков совладания с эмоциональными переживаниями, снижение проявлений тревожности, развитие эмоциональной стабильности детей. В исследовании отмечается, что главной целью реализации программы является искоренение дискриминации и воспитание толерантности: дети, получающие инклюзивное образование, учатся милосердию, взаимоуважению и терпимости.

Ключевые слова: психологическая безопасность, инклюзивный образовательный процесс, толерантность, возрастные и индивидуальные особенности, дети-инвалиды, социальная интеграция

Lyubov G. YURCHENKO, Kuban State University, Branch in Slavyansk-on-Kuban, Slavyansk-on-Kuban, Russia yurchenko_lubov@mail.ru

Natalia I. KOVALEVA, Kuban State University, Branch in Slavyansk-on-Kuban, Slavyansk-on-Kuban, Russia kovaleva_nata71 @mail.ru

PROVIDING PSYCHOLOGICAL SECURITY TO PARTICIPANTS OF INCLUSIVE EDUCATION

Nowadays, the education of children with disabilities is one of the most topical and controversial issues of modern education. The main problem is that today children with disabilities face many barriers to getting a quality education related to social inequalities that are possible and necessary to overcome. A big obstacle for the successful implementation of inclusion plays a conservative society and, in particular, the ossification views of parents of healthy children, who are often opposed to their children studying together with people with disabilities. A big obstacle for the successful implementation of inclusion is played by social ossification and, in particular, by obsolescent opinions of parents of healthy children that are often opposed to their kids studying together with disabled children. This article declares that many schools and, moreover, the teachers are not ready for changes in traditional forms, principles and teaching methods as for working with children with special educational demands requires knowledge in correctional and special education and psychology. There is no developed unified national Russian program of social integration of children with special needs that increases the level of tolerance, self-awareness and helping behavior from healthy people. The article describes the results of the authorial program in providing psychological security of individuals in inclusive education which report the development of sufficient skills of coping with emotional distress, decrease in anxiety manifestations, development of children's' emotional stability. The study notes that the main purpose of the program is to eliminate discrimination and promote tolerance: children who receive inclusive education are taught the acts of kindness, mutual respect and tolerance.

Keywords: psychological security, inclusive education framework, tolerance, age and individual characteristics, disabled children, social integration

Согласно данным Министерства образования РФ в России более двух миллионов детей с ограниченными возможностями (8% всей детской популяции), из них около 700 тысяч - дети с инвалидностью. Ежегодно численность данной категории детей увеличивается. При этом около 90 тысяч детей имеют нарушения физического статуса, что затрудняет их передвижение в пространстве и доступ к социально-образовательным ресурсам. Сегодня обучение таких детей осуществляется в коррекционных классах обычных школ, в спецшколах и интернатах, домах-интернатах, домашних и дистанционных занятиях. Это апробированные формы обучения, но они имеют свои достоинства и недостатки, но самым большим недостатком является то, что дети остаются изолированными от всех: сверстников, друзей, общества, лишены возможности активного участия в общественной жизни своей страны.

В настоящее время образование детей с ограниченными возможностями здоровья одна из актуальных и дискуссионных проблем современного образования. Препятствиями к получению детьми качественного образования являются многочисленные ограничения, так или иначе связанные с социальным неравенством инвалидов [2,с.5].

Современная система образования в России построена так, что полноценное образование могут получить только те дети, которые имеют возможности и способности обучаться по общей для всех программе и показывать результаты успеваемости нормальные для всех. А дети с особыми образовательными потребностями в силу своих особенностей выпадают из общего образовательного процесса. Эту и множество других проблем призвано решить инклюзивное образование.

Инклюзивное образование (французский вариант «inclusif» включающий в себя; от латинского слова «include» - заключаю, включаю) - процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в том числе и для детей с особыми потребностями. В основу инклюзивного образования заложена идеология, исключающая любую дискриминацию детей и обеспечивающая отношение ко всем людям как к равным, но и при этом создает необходимые условия для детей, которые имеют особые образовательные потребности. Именно на это направлена национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», выдвинутая Д. А. Медведевым: «Новая школа» - это школа для всех. В любой школе будет обеспечиваться успешная социализация детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов, детей, оставшихся без попечения родителей, находящихся в трудной жизненной ситуации [3,с. 2].

Подобное обучение во всем мире не выявило никаких отрицательных последствий ни для детей с ограниченными возможностями, ни для их соучеников, но на данный момент в российских реалиях существует ряд препятствий к внедрению инклюзии. Они носят как объективный, так и субъективный характер.

В первую очередь, многие школы и, более того, педагоги не готовы к изменениям в традиционных формах, принципах и методах обучения, так как для работы с детьми с особыми образовательными запросами необходимы знания в области коррекционной и специальной педагогики и психологии. Большим препятствием в вопросе успешного внедрения инклюзии играет консервативность общества и, в частности, косность взглядов родителей здоровых детей, которые часто выступают против того, чтобы их дети учились вместе с инвалидами. Немаловажно преодолеть и материальные трудности - ведь многие школы не оборудованы для нужд детей с ОВЗ. В последние годы в нашей стране все более заметным становится стремление к изменению сложившейся ситуации. На государственном уровне приняты соответствующие законодательные акты. Начала осуществляться подготовка специалистов, которые могли бы поставить социальную реабилитацию детей с ограниченными возможностями здоровья на новый уровень с использованием инновационных технологий, современных методов обучения и воспитания детей. Однако проблема воспитания и реабилитации детей-инвалидов остается довольно сложной.

Отечественные ученые Алехина СВ., Алексеева М.Н., Агафона Е.Л. отмечают, что значительная часть затруднений в обучении и воспитании детей с ограниченными возможностями связана с острым дефицитом квалифицированных кадров: педагогов-дефектологов, психологов, воспитателей и социальных педагогов, недостаточным уровнем их подготовки. Ведь инклюзия охватывает глубокие социальные аспекты жизни школы: создается моральная, материальная, педагогическая среда, адаптированная к образовательным потребностям любого ребенка, которую возможно обеспечить только при тесном сотрудничестве с родителями, в сплоченном командном взаимодействии всех участников образовательного процесса. Инклюзивное образование должно решать для детей с ОВЗ задачу удовлетворения разнообразных образовательных потребностей, а разнообразию потребностей учащихся с ограниченными возможностями здоровья должна соответствовать образовательная среда, которая является для них наименее ограничивающей и наиболее включающей. Решение этой задачи означает, что все дети должны быть включены в образовательную и социальную жизнь школы по месту жительства и образовательные потребности каждого ребенка удовлетворены в полной мере. В школах с инклюзивным образованием все дети, а не только дети с инвалидностью, должны обеспечиваться всеобщей поддержкой, которая позволяет им быть успешными, ощущать свою безопасность и нужность. Ученые отмечают, что значительная часть затруднений в обучении и воспитании детей с ограниченными возможностями связана с острым дефицитом квалифицированных кад-

ров: педагогов-дефектологов, психологов, воспитателей и социальных педагогов, недостаточным уровнем их подготовки. Инклюзивное образование само по себе организовать невозможно, оно связано с изменениями на ценностном, нравственном уровне. Проблемы его организации в современной школе связаны в первую очередь с тем, что школа как социальный институт ориентирована на обычных детей, способных усваивать знания, развивать умения, овладевать универсальными учебными действиями, предусмотренными стандартной программой, т.е. на тех, для кого разработаны и являются достаточными типовые методы педагогической работы. Эту проблемы необходимо решать на государственном уровне вместе с педагогическим сообществом^].

Педагоги общего образования нуждаются в специализированной комплексной помощи со стороны специалистов в области коррекционной педагогики, специальной и педагогической психологии, которая обеспечит понимание и реализацию подходов к индивидуализации обучения детей с особыми образовательными потребностями, в первую очередь - это работать с детьми с разными возможностями в обучении и учитывать это многообразие в своем педагогическом подходе к каждому. Инклюзивное образовательное сообщество во многом изменяет роль учителя.

Липски и Гартнер (Lipsky D.K., Gartner А.) считают, что учителя способствуют активизации потенциала учащихся, сотрудничая с другими преподавателями в междисциплинарной среде без искусственного разграничения между специальными и массовыми педагогами. Они вовлекаются в разнообразные виды общения с учениками, благодаря чему узнают каждого индивидуально. Кроме того, учителя участвуют в широких социальных контактах вне школы, в том числе с социальными ресурсами поддержки и родителями. Такая профессиональная позиция учителя позволяет ему преодолеть свои опасения и тревоги, выйти на совершенно новый уровень профессионального мастерства, понимая своих учеников и своё призвание [5, с. 84].

Но главное, к чему призывают сторонники совместного обучения, - это искоренение дискриминации и воспитание толерантности: дети, получающие инклюзивное образование, учатся милосердию, взаимоуважению и терпимости. Итогом внедрения такой методологии должно стать улучшение качества жизни учащихся в целом и тех из них, кто относится к социально-уязвимым группам.

В инклюзивном образовании, как отмечают С.В. Алехина, М. Н. Алексеева, Е. Л. Агафона, масса объективных и субъективных трудностей, но, прежде всего надо говорить о следующем:

1. Не разработана всероссийская программа социальной интеграции детей с особенностями развития в общество, повышения уровня толерантности, самосознания и помогающего поведения со стороны здоровых людей.

2. Слабо на всех уровнях работает законодательство, регламентирующее права детей-инвалидов. Обязанности государства и общества перед ними не прописаны юридически.

3. Мало внимания уделяется адаптации пространства обучения, созданию доступной для всех детей с ОВЗ среды.

4. Есть серьезная проблема совмещения темпов преподавания и объема знаний, доступных детям с ОВЗ и детям здоровым. Ребенок с особенностями развития должен помещаться в ту среду, которая на данный момент соответствует возможностям его обучения. Кроме того, в случае необходимости к нему прикрепляется тьютор.

5. Отсутствует специальное медицинское сопровождение в учебном заведении.

6. Трудно и медленно выстраиваются контакты детей с ОВЗ и детей здоровых.

7. Отсутствует автотранспорт для учеников с ОВЗ, который позволял бы им добираться до места учебы и обратно - домой.

8. Не строятся микро-кампусы для иногородних студентов с ОВЗ, которые учитывали бы их особые (прежде всего - бытовые) потребности.

9. Крайне неэффективны программы по трудоустройству выпускников с ограниченными возможностями.

10. Необходима подготовка и повышение квалификации педагогов, участвующих в инклюзивном образовании[1].

Достижение успеха человеком невозможно в условиях, препятствующих его полноценному развитию. Совокупность конструктивных и деструктивных воздействий со стороны различ-

ных систем на данного человека должна обладать преимущественно позитивной направленностью, с тем, чтобы способствовать позитивному построению и развитию его личности. Данное положение актуально для психологически безопасной образовательной среды.

Психологическая безопасность предполагает целенаправленное воздействие на все социально значимое окружение ребенка с ограниченными возможностями здоровья, в том числе родителей, педагогов и направлена на обеспечение психологической безопасности детей и подростков.

Несмотря на некоторую представленность работ по проблеме, отмечается их разобщенность, отсутствие концептуального единства, что и определило актуальность исследовательской деятельности.

По нашим наблюдениям, а также по заключению специалистов, дети и подростки с особыми образовательными потребностями в условиях совместного обучения без организации психолого-педагогического сопровождения испытывают серьезный стресс, не имеют достаточных навыков совладания с эмоциональными переживаниями, испытывают затруднения в общении, склонны проявлять агрессивное поведение, совершать непредсказуемые поступки.

Целью нашего исследования являлось изучение эффективности программы по обеспечению психологической безопасности участников инклюзивного образовательного процесса, направленной на развитие психологических умений партнерского, диалогического общения, безопасного психологического взаимодействия и сотрудничества субъектов образовательного процесса.

На основании проведенного анализа литературных источников, а также с учетом опыта, накопленного в России и зарубежных странах, нами была разработана программа по обеспечению психологической безопасности субъектов инклюзивного образовательного процесса. Программа включает в себя 44 занятия по 2 академических часа, проводимых с периодичностью один раз в неделю. Программа может быть реализована в условиях массовой школы. В основу программы легли принципы гуманизма, комплексности реабилитационно-коррекционных мероприятий и программ, толерантности, этнокультурный подход, учет возрастных особенностей личности, необходимость индивидуального подхода к личности.

Исследование проводилось на базе школ Славянского и Красноармейского районов Краснодарского края. Выборка составила 67 человек, ученики средних общеобразовательных школ, среди которых 37 детей с особыми образовательными потребностями.

В исследовании были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ проблемы исследования; эмпирические методы: опросник, экспертные оценки, группа диагностических методик; естественный эксперимент; методы обработки данных - количественный (факторный анализ - метод главных компонент) и качественный (системный анализ). Методики исследования: тест Куна-Макпартленда «Кто Я»; шкала реактивной и личностной тревожности» опросник Спилбергера; методика «Самооценка и уровень притязаний» Т. Дембо-С.Я. Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан; экспресс-опросник «Индекс толерантности» Солдатова Г.У., Шайгерова Л.А., Хухлаев О.Е., Кравцова О.А, «Психологический климат в коллективе» Л.Д. Столяренко.

Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе была проведена первичная диагностика. На втором, формирующем этапе, с субъектами образовательного процесса реализо-вывалась программа по обеспечению психологической безопасности.

На третьем этапе исследования мы изучили перечень критериев оценки показателей психологической безопасности с точки зрения отечественного опыта. Исходя из теоретических данных, мы предположили, что о психологически безопасной среде можно говорить в случае адекватной самооценки и уровня притязаний, оптимального уровня толерантности, невысокой тревожности, адекватного восприятия школьниками самих себя, т.е. с адекватным образом «Я».

Эффективность программы оценивалась путем сравнения результатов до и после ее реализации.

Анализируя результаты 1 этапа, можно отметить, что 42% респондентов оценили свои идентификационные характеристики как эмоционально не нравящиеся. 52% отнесены к сомневающемуся типу. Такие дети переживают кризис в своей жизни. У 36% отмечена негативная валентность идентичности, что свидетельствует о неадекватно заниженной самооценке, у 42% -нейтральная валентность, которая указывает на неустойчивую самооценку. В данной группе низкий уровень дифференцированности идентичности (1-5), что говорит о кризисе идентично-

сти и связан с такими личностными особенностями как замкнутость, тревожность, неуверенность в себе.

Результаты исследования после реализации программы позволили сделать вывод, что в исследуемой группе не наблюдается явного отвержения собственного «Я». Около 62% респондентов были отнесены к уравновешенному типу, что может выступать показателем адаптивного состояния идентичности. В данной группе отмечен высокий уровень дифференцированности идентичности (8-14 показателей), что может свидетельствовать о достаточном уровне социальной компетентности.

Парный корреляционный анализ показал, что в исследуемой группе на 1 этапе корреляционные связи между признаками слабые, существенная связь между признаками «Ситуационная тревожность» и «Личностная тревожность» (r=0,51), на данном этапе отмечается отрицательная связь между личностной тревожностью и психологическим климатом в коллективе (r =-0,66). Неблагоприятный психологический климат повышает эмоциональную напряженность в данной группе, что сопровождается страхами, беспокойством, опасениями, препятствующими нормальной деятельности и общению в различных жизненных ситуациях, несущих угрозу для самооценки, уровня притязаний, отношения к себе.

На 3 этапе существенная связь между средним уровнем самооценки и психологическим климатом в коллективе (r=0,63), что свидетельствует об адекватном уровне социальной адап-тированности.

Для сравнения между собой показателей на 1 и 3 этапах эксперимента мы применяли метод сопряженных признаков. Рассматривались только парные коэффициенты корреляции, достоверные на 95% уровня вероятности. В качестве основных признаков для характеристики респондентов были выбраны «Индекс толерантности», «Тревожность», «Самооценка», «Психологический климат в коллективе».

Анализ результатов на 1 этапе показал, что корреляционные связи между показателями «Психологический климат в коллективе» и «Индекс толерантности», «Индекс толерантности» и «Самооценка», «Психологический климат в коллективе» и «Тревожность» слабые, что приводит к оценке психологического климата в коллективе как неблагоприятного.

После реализации программы связь между индексом толерантности, самооценкой и психологическим климатом в коллективе стала существенной. Показатель «Индекс толерантности» высоко связан с самооценкой (r =0,8), и психологическим климатом в коллективе (r =0,55). Признак «Психологический климат в коллективе» связан с самооценкой (r=0,6), индексом толерантности (r=0,6). Отмечается отрицательная корреляционная связь (r=-0,6) между показателями «Психологический климат в коллективе» и «Тревожность», чем выше уровень психологического климата в данной группе, тем ниже ситуационная и личностная тревожность.

Таким образом, в ходе исследования доказано, что в результате реализации программы по обеспечению психологической безопасности субъектов инклюзивного образовательного процесса отмечается развитие достаточных навыков совладания с эмоциональными переживаниями, снижение проявлений тревожности.

Инклюзивное образование в современном обществе имеет большие перспективы, если будет строиться с учетом особенностей детей, нуждающихся в особых образовательных услугах, реализуя их законное право на получение доступного качественного образования, адаптированного к их возможностям и потребностям.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ

1. 1 . Алехина, С. В., Алексеева, М. Н., Агафона. Е. Л. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании // Психологическая наука и образование №1: Инклюзивный подход и сопровождение семьи в современном образовании. М., 2011.

2. Малофеев, Н. Н. Почему интеграция в образовании закономерна и неизбежна // Альманах ИКП РАО - 2007. - № 11.

3. Медведев, Д. А. Наша новая школа. Национальная образовательная инициатива // Выступление президента РФ на торжественной церемонии открытия Года учителя в России, февраль 2010. Электронная версия: http// educom.ru/ru/na.sha_novay_shkola/school.php.

4. Юрченко, Л. Г. Инклюзивное образование: проблемы, поиски решений [Текст] / Л. Г. Юрченко, Л. В. Давиденко // Актуальные проблемы регионоведения : материалы всероссийской науч.-практич. конф.(г. Славянск-на-Кубани, 27-28 апреля 2013 г.) / отв. ред. Н. А. Серогодский. - Славянск-на-Кубани : Филиал Кубанского гос. ун-та в г. Славянске-на-Кубани, 2013. - С. 312-316.

5. Lipsky, D. К., Gartner, A. Achieving full inclusion: Placing the student at the center of educational reform // W. Stainback and S. Stainback (Hds). Controversial issues confronting special education: Divergent perspectives. Boston: Allyn & Bacon, 1991.

REFERENCES

1. 1 . Alekhina, S. V., Alekseeva, M. N., Agafona. E. L. Gotovnost' pedagogov kak osnovnoy faktor uspeshnosti inklyuzi-vnogo protsessa v obrazovanii // Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie №1: Inklyuzivnyy podkhod i soprovozhdenie sem'i v sovremennom obrazovanii. M., 2011.

2. Malofeev, N. N. Pochemu integratsiya v obrazovanii zakonomerna i neizbezhna // Al'manakh IKP RAO - 2007. - № 11.

3. Medvedev D. A. Nasha novaya shkola. Natsional'naya obrazovatel'naya initsiativa // Vystuplenie prezidenta RF na torzhestvennoy tseremonii otkrytiya Goda uchitelya v Rossii, fevral' 2010. Elektronnaya versiya: http// edu-com.ru/ru/na.sha_novay_shkola/school.php.

4. Yurchenko, L. G. Inklyuzivnoe obrazovanie: problemy, poiski resheniy [Tekst] / L. G. Yurchenko, L. V. Davidenko // Ak-tual'nye problemy regionovedeniya: materialy vserossiyskoy nauch.-praktich. konf.(g. Slavyansk-na-Kubani, 27-28 aprelya 2013 g.) / otv. red. N. A. Serogodskiy. - Slavyansk-na-Kubani: Filial Kubanskogo gos. un-ta v g. Slavyanske-na-Kubani, 2013. - S. 312-316.

5. Lipsky, D. K., Gartner, A. Achieving full inclusion: Placing the student at the center of educational reform // W. Stainback and S. Stainback (Hds). Controversial issues confronting special education: Divergent perspectives. Boston: Allyn & Bacon, 1991.

Информация об авторе

Юрченко Любовь Григорьевна, кандидат психологических наук, доцент, кафедра психологии, Кубанский государственный университет, Филиал в г. Славянске-на-Кубани, г. Славянск-на-Кубани, Россия yurchenko_lubov@mail.ru

Ковалева Наталья Ивановна, кандидат психологических наук, доцент, кафедра психологии, Кубанский государственный университет, Филиал в г. Славянске-на-Кубани, г. Славянск-на-Кубани, Россия kovaleva_nata71 @mail.ru

Получена: 15.05.2016

Для цитирования статьи: Юрченко Л.Г., Ковалева Н.И. Обеспечение психологической безопасности участников инклюзивного образовательного процесса. Историческая и социально-образовательная мысль. 2016. Том 8. № 5. Часть 3. с.- 189-194

Information about the author

Lyubov G. Yurchenko, Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor, Department of Psychology, Kuban State University, Branch in Slavyansk-on-Kuban, Slavyansk-on-Kuban, Russia yurchenko_lubov@mail.ru

Natalia I. Kovaleva, Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor, Department of Psychology, Kuban State University, Branch in Slavyansk-on-Kuban, Slavyansk-on-Kuban, Russia

kovaleva_nata71 @mail.ru Received: 15.05.2016

For article citation: Yurchenko L.G., Kovaleva N.I. Obespechenie psikhologicheskoy bezopas-nosti uchastnikov inklyuzivnogo obra-zovatel'nogo protsessa. [Providing psychological security to participants of inclusive education]. Istoricheskaya i sotsial'no-obrazovatel'naya mysl'= Historical and Social Educational Ideas. 2016. Vol. 8. № 5. Part 3. p.- 189-194