CC BY
16Обеспечение преемственности сред развития ребенка с речевым нарушением как общепедагогическая проблема
Саблева Анна Сергеевна
кандидат педагогических наук, доцент кафедры логопедии ФГБОУ ВО Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д.Ушинского, asabl@rambler.ru
Образовательные и социальные проблемы детей с речевой патологией в условиях конкретного микросоциума являются предметом внимания педагогически ориентированной деятельности социальных институтов коррекционно-компенсаторной направленности. В статье рассматривается общепедагогическая проблема преемственности сред развития ребенка, а точнее следствия ее отсутствия, в качестве усугубляющих факторов возникновения трудностей социализации детей. В результате теоретического анализа и пилотажного исследования актуализируется значимость и выделяются основания интеграции сред развития как фактора профилактики дезадаптации, обеспечения адаптивного социального функционирования личности ребенка с речевым нарушением в изменяющихся условиях. Ключевые слова: профилактики дезадаптации, образовательная среда, психолого-педагогические условия, дошкольный и младший школьный возраст, речевое нарушение.
Проблемой, с которой сталкиваются субъекты образовательного процесса, является несогласованность образования детей на разных образовательных ступенях. Различия в подходах к дошкольному и начальному общему образованию нередко приводят к развитию у детей стрессов, неврозов, фрустраций, что нарушает адаптивное социальное функционирование личности. Особенно актуальным представляется совершенствование деятельности образовательных структур, имеющих отношение к ребенку дошкольнику с тяжелым нарушением речи.
Образовательные и социальные проблемы детей с речевой патологией в условиях конкретного микросоциума являются предметом внимания педагогически ориентированной деятельности социальных институтов коррекционно-компенсаторной направленности.
Дошкольное образовательное учреждение решает вопросы ранней социализации детей. Процесс вхождения ребенка в школьную среду с точки зрения современной психолого-педагогической науки сопровождается сменой ведущей деятельности и социального окружения. Отмечается важная роль в развитии личности ребенка посредством включения его в ситуацию школьного обучения (Ш.А. Амонашвили, М.М. Безруких, Р.С. Немов и др.), а этот период рассматривается исследователями как период школьной адаптации (И.В. Дубровина, Я.Я. Коломинский, Е.А. Панько, В.С. Мухина и др.).
Одним из действующих механизмов преемственности образовательных учреждений является взаимодействие по различным направлениям образовательной деятельности (методическое письмо Министерства образования РФ от 25.03.94. № 35-М "Об организации взаимодействия образовательных учреждений и обеспечении преемственности дошкольного и начального общего образования"). В соответствии с Законом РФ "Об образовании" (ст. 12) преемственными должны быть общеобразовательные программы дошкольного и начального общего образования.
При этом сущность преемственности заключается в "интеграции предметных областей знаний" и в "обеспечении создания основного фундамента развития ребенка - формирование базовой культуры его личности (базиса личностной культуры), позволяющей ему успешно овладевать разными видами деятельности и областями знаний на дру-
о о и и m 5 m
О m э m й А
X £ m О
х О m
О DI и А ы о и А X X m
0
сч
I».
01 г
гих ступенях образования" (А. Асмолов, 2001), а не в дублировании дошкольным образованием предметной логики обучения с преобладанием знание-вого компонента [3].
Так, в методическом письме в качестве оснований преемственности выделены качества, которые обеспечивают общую (психологическую) готовность детей к освоению программы I ступени: развитие любознательности, способностей, творческого воображения, коммуникативности.
Е.Р. Меренкова констатирует, что становление личности ребенка в период перехода из детского сада в школу сопряжено с развитием у него эмпа-тических переживаний. Автор полагает, что безболезненную адаптацию ребенка в условиях непрерывно образования могут обеспечивать педагогические условия развития эмпатии у детей как социально значимого качества, приобретаемого в процессе ознакомления ребенка с социальной действительностью [7].
Данные основания преемственности рассматриваются в качестве ориентиров образовательного процесса на этапе дошкольного образования и в то же время исходными ориентирами начального общего образования [3]. Таким образом, основаниями преемственности являются целевые установки на развитие качеств и способностей ребенка как субъекта активности, саморазвивающейся личности на основе педагогического прогнозирования его личностного развития.
Педагогические технологии, в обязательном порядке включающие в себя обозначенные основания преемственности, выступают средствами обеспечения преемственности.
Основой для осуществления преемственности дошкольного и начального общего образования является концепция непрерывного развития ребенка в педагогически организованной среде. В силу того, что реализация педагогических технологий закономерно связана со средовыми условиями, актуализируется понятие "преемственность сред развития ребенка". В контексте средового похода это можно определить как обеспечение безболезненной адаптации ребенка к новой социальной ситуации на основе развития у него базиса личностной культуры и способностей путем опосредованного управления через среду.
Специфика развивающей среды в дошкольной педагогике традиционно рассматривается как предметно-развивающее пространство. В школе она трансформируется в образовательное пространство. В предметном пространстве главным развивающим фактором выступают реальные предметы окружающей среды, в образовательном пространстве - система учебных понятий. Развивающий характер образовательного пространства в начальной школе можно представить как "совокупность индивидуальных образовательных маршрутов" (В.Н. Виноградов, Л.И. Аболяшина). Основой развивающей среды становится педагогическое общение в учебной и внеучебной деятельности.
Учебная ситуация определяет необходимость личностной и познавательной мотивации общения
детей и ее успешность будет зависеть от сформи-рованности у них вне ситуативных форм общения со взрослыми: внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной (по М.И. Лисиной). Чем совершеннее форма общения со взрослыми, тем внимательнее и чувствительнее ребенок к оценке взрослого, к его отношению, тем выше значение материала общения. На уровне внеситуативно-личностной формы общения дошкольники легче усваивают сведения, излагаемые взрослым в ходе игры, в условиях, приближенных к занятиям. Сформированность этих форм общения к школьному возрасту приобретает особое значение и обуславливает коммуникативную готовность ребенка к школьному обучению [2, С. 30].
Так, ориентация на развитие ребенка как субъекта общения, обеспечение успешности его речевого развития через совершенствование речевой практики, развитие коммуникативных способностей через обучение использованию речевых средств для решения коммуникативных задач, обеспечение широкого опыта его положительных контактов как со взрослыми, так и со сверстниками, развитие внеситуативных форм общения; обеспечение достаточного уровня развития игровых мотивов и умений, позволяющих ему легко включаться в коллективную игру, - все это является основанием обеспечения преемственности.
Е.И. Тихомировой в свете проблемы преемственности раскрывается содержание и потенциал воспитывающей среды. Возможности в формировании индивидуально-личностного маршрута развития дошкольника и младшего школьника успешно реализуются при условии преемственности стратегии, тактики и практики функционирования воспитывающей среды дошкольного образовательного учреждения и школы. Преемственность предполагает не столько повторение, сколько развитие воспитывающих возможностей среды дошкольного образовательного учреждения [7, С.53]. Таким образом, особенность среды, позволяющая ей характеризоваться как преемственная воспитывающая среда, заключается в ее ориентации на субъектную позицию ребенка в ней и практическую реализацию этой ориентации.
В настоящее время активные попытки практической реализации проблемы преемственности в дошкольном учреждении и начальной школе приводят к разнообразию вариантов решения, которые во многом опережают научное обоснование подходов к данной проблеме. Ученые-экспериментаторы Н.Г. Кочетова, С.А. Севенюк характеризуют такие условия преемственности в обучении детей в дошкольном учреждении и начальной школе как преемственность предметной среды; преемственность в стиле взаимодействия детей и взрослых; преемственность в содержании процесса обучения [7, С.59].
Существует несколько разрабатываемых экспериментально направлений реализации принципа преемственности в функционировании воспитывающей среды: преемственность коммуникативной среды как базовой составляющей воспиты-
вающей среды образовательного учреждения в целом; преемственность личностной позиции дошкольника и младшего школьника в воспитывающей среде образовательного учреждения; преемственность в развитии организаторских умений воспитанников как показатель их личностной успешности в воспитывающей среде образовательного учреждения [7].
Предупреждение и коррекция трудностей адаптации у детей с ТНР на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного является особенно значимой не только в связи с известными новообразованиями возраста и переходом к новой деятельности - учебной, но с "испытанием" адаптационных возможностей ребенка. От успешности включения ребенка в решение новых школьных задач будет зависеть не только освоение новой ведущей деятельности, но и его эмоциональное и личностное благополучие, его саморазвитие.
В свете личностно-ориентированной парадигмы образования особо отмечаем значимость соответствия психолого-педагогических условий образовательной среды психофизическому и психосоциальному статусу ребенка, то есть приспособление не ребенка, а создание среды для ребенка. Вопрос несоответствия первого порядка в дошкольном учреждении для детей с ТНР не стоит так остро, так как дети обучаются по специальной коррекци-онной программе, предполагающей использование адекватных педагогических технологий на основе данных о нарушении, полученных в системе диагностики. При переходе на школьную ступень обучения ситуация изменяется. Ребенок, имеющий явные или внешне скрытые языковые и коммуникативные проблемы, оказывается в равных ситуации (условиях) с детьми их не имеющими и вынужден адаптироваться к новой социальной ситуации при наличии противоречия между его ограниченными способностями и высокими требованиями данной ситуации.
В связи с этим гибкая трансформация комплекса психолого-педагогических условий в границах образовательной процесса с учетом особенностей (трудностей) и потребностей детей выступает важным условием успешности их социальной адаптации к новой ситуации и соответственно основанием преемственности образовательных сред ДОУ и школы.
Причины дезадаптации могут быть различными: биологически, социально-психологическими. Е.В. Руденский дезадаптивность школьника определяет как системно-динамическое явление и, в связи с этим выделяет зависимость этого явления от характера складывающейся в педагогическом общении ситуации. В данном случае, опираясь на теорию дефицитарной патологи развития личности (патопсихопедагогики) Е.В. Руденского, учитываем факторы, актуализирующие дезадаптивность школьников в педагогическом общении, к которым он относит: стиль педагогического общения учителя; позиция (педагогическая пристройка) учителя во взаимодействии с детьми; тональность и степень экспрессивности взаимодействующих учите-
лей; фрустированная толерантность ребенка [5, С.224]. Очевидно, что определение факторов дезадаптации тесно связано с ситуациями, которые влияют деструктивно на эмоциональный мир человека: прекращение целенаправленной активности (игры, процесса общения и пр.); отрицание желания, лишение (различные формы привации и депривации). Обе разновидности могут иметь место как в педагогическом общении в условиях детского сада и школы, так и в семейном.
Так, одним из основных источником дезадап-тивности младших школьников является дефици-тарный стиль педагогического общения, когда дефицит эмпатии и личностной ориентации создает фрустрацию потребности общения для ребенка В связи с этим можно спрогнозировать ослабление роли целенаправленных влияний и напротив расширение диапазона неконтролируемых негативных влияний в процессе социализации ребенка.
По отношению к дошкольнику будем иметь в виду позицию воспитателя, логопеда, других специалистов, а также родителей. Последствием дефицита общения для ребенка могут стать трудности речевого развития, снижение мотивации речевого общения и речевой активности, особенно затрудняющие удовлетворение потребности ребенка в коммуникативном контакте.
В данном контексте эмпатийное общение и личностная ориентация на ребенка как субъекта активности в педагогическом взаимодействии является важным основанием обеспечения преемственности сред развития.
Данные факторы и зависимости имеют большое значение для определения стратегии и тактики сопровождения ребенка в непрерывной среде развития с целью предупреждения и коррекции трудностей адаптации на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Решение этой проблемы, по нашему мнению, требует её рассмотрения со следующих позиций:
1. анализ адаптационных возможностей (адаптивности) ребенка;
2. выделение и нивелирование факторов патогенного влияния на этапе ранней социализации (в дошкольном учреждении, в семье) в том числе факторов, актуализирующих дезадаптивность ребенка в педагогическом общении;
3. оптимизация внешних условий образовательной среды с приспособлением ее к реальным возможностям ребенка, с учетом особенностей проявления нарушений развития;
4. оптимизация условий образовательной среды на уровне зоны ближайшего развития, стимулирующих и направляющих развитие и саморазвитие ребенка
Важным звеном в системе социальных институтов коррекционно-компенсаторной направленности является семья. «Именно семья создает исходную среду, в которой формируется личность ребенка, проецирует модель межличностных отношений, определяет ценностные ориентиры личности через восприятие жизненного опыта взрослых членов семьи, их образа жизни и поведения,
о о и и т
г
т
О т э т й А
X £ т О
х О т
0
01 и А ы О и А X X т
семейные традиции, стиль взаимоотношения с окружающей средой» [1, С 38].
Если в системе "детский сад - школа" преемственность рассматриваем в ретроспективе как смену этапов, их последовательность, преемственность образовательных сред, то в системе "семья - образовательная среда ДОУ" - как единство взглядов, усилий в конкретный, текущий момент времени. В данном случае важно пресечение (взаимопроникновение) сред развития (предметно-развивающей, речевой) в семье и в условиях ДОУ (Рис 1) [6].
отношении коррекционно-педагогического процесса.
Отсутствие преемственности сред развития ребенка, а точнее следствия этого, рассматриваем в качестве усугубляющих факторов возникновения трудностей социализации детей с тяжелыми нарушениями речи. И наоборот, интеграция сред развития ребенка по вышеназванным основаниям служит фактором преодоления трудностей социализации, профилактики дезадаптации, обеспечения адаптивного социального функционирования личности ребенка в изменяющихся условиях.
0
сч
I».
01 Z
ребенка с 7НР
Рис. 1. Преемственность сред развития дошкольника
Активная позиция дошкольного образовательного учреждения по отношению к родителям: от педагогического общения, просвещения к включению в образовательный процесс - способствует становлению активной позиции родителей как субъектов коррекционно-развивающей среды. Непосредственное участие семьи в коррекционно-педагогическом процессе является также основанием преемственности сред развития ребенка в границах коррекционно-развивающей среды дошкольного образовательного учреждения.
Пилотажное исследование коррекционно-педагогического процесса, опыта работы 4-х дошкольных учреждений г. Ярославля позволили спрогнозировать возможный спектр средовых факторов, провоцирующих возникновение трудностей социализации детей с тяжелыми нарушениями речи на рубеже дошкольной и школьной ступени образования [6]:
1. неполнота коррекции и компенсации речевого дефекта, проявления вторичных нарушений;
2. наличие трудностей социально-коммуникативного развития и нарушений в эмоционально-поведенческой сфере;
3. отсутствие преемственности коммуникативной среды как базовой составляющей развивающей среды образовательного учреждения;
4. отсутствие преемственности в стратегии взаимодействия детей и взрослых в образовательном процессе: не ориентированность среды на субъектную позицию ребенка в ней;
5. дефицитарность педагогического общения: дефицит эмпатии и личностной ориентации, создающие фрустрацию потребности общения для ребенка;
6. недостаточная осведомленность родителей об особенностях отклоняющегося развития ребенка, их недостаточная готовность к созданию полноценной речевой среды, позиция наблюдателя в
Литератруа
1. Актуальные проблемы обучения, адаптации и интеграции детей с нарушениями развития. Сборник тезисов. - СПб.: Образование, 1995. -188с.
2. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. - М. - Ростов н/Д, 1999. - 217 с.
3. Давыдова Л.Н. Педагогическая диагностика в дошкольном образовательном учреждении: Методические рекомендации. - Астрахань: Изд-во АГУ, 2000. - 25 с.
4. Диагностика в детском саду: Содержание и организация диагностической работы в дошкольном образовательном учреждении / Баландина Л.А., Гаврилова В.Г., Гобачева И.А.; Под ред. Е.А. Ничепорюк. - Ростов-на- Дону: Феникс, 2003 . -286 с.
5. Руденский Е.В. Психология неадаптивного развития личности: Введение в патопсихопедаго-гику. - Новосибирск: Институт психологии личности, 1998. - 241 с.
6. Саблева А.С. Коррекционно-развивающая среда как фактор преодоления трудностей социа-лизациии детей с тяжелыми нарушениями речи: Дисс...канд.пед.наук. - Ярославль, 2007.
7. Современные подходы к коррекционно-образовательному процессу в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи / Составитель и научный редактор О.Е. Грибова - М.: АПК и ПРО, 2003. - 126 с.
8. Hadley, P., Rice, M. Conversational responsiveness of speech - and language - impaired preschoolers // Journal of Speech and Hearing Research, 34, 1991. - C. 308 - 317.
Ensuring the continuity of the developmental environment of a child with speech impairment as a general pedagogical problem Sableva A.S.
Yaroslavl state pedagogical University. K. D. Ushinsky The educational and social problems of children with speech pathology in the context of a specific microsocium are the subject of attention of the pedagogically-oriented activities of social institutions of the correctional-compensatory orientation. The article deals with the general pedagogical problem of the continuity of the child's development environments, and more specifically the consequences of its absence, as aggravating factors in the occurrence of difficulties in socializing children. As a result of theoretical analysis and pilot research, the significance is highlighted and the grounds for integrating development environments as a factor in preventing maladjustment, ensuring the adaptive social functioning of a
child's personality with speech impairment in changing conditions are highlighted. Keywords: prevention of maladaptation, educational environment, psychological and pedagogical conditions, preschool and primary school age, speech disorder. References
1. Actual problems of learning, adaptation and integration of children with developmental disorders. Collection of theses. -SPb .: Education, 1995. - 188c.
2. Bondarevskaya E.V., Kulnevich S.V. Pedagogy: personality in
humanistic theories and educational systems. - M. - Rostov n / D, 1999. - 217 p.
3. Davydova L.N. Pedagogical diagnostics in preschool educational
institution: Methodical recommendations. - Astrakhan: ASU Publishing House, 2000. - 25 p.
o
o
00
■o
m
S
m
X
X
o
m
n
m
b
A
-i
O
-i
S
£
m
O
X
O
m
O
Ol
■o
A
u
o
n
A
X
s
m
111
4. Diagnostics in kindergarten: Maintenance and organization of diagnostic work in a pre-school educational institution / Balandina LA, Gavrilova V.G., Gobacheva I.A .; Ed. E.A. Nicheporyuk. - Rostov-on-Don: Phoenix, 2003. - 286 s.
5. Rudensky E.V. Psychology of non-adaptive personality development: An introduction to pathopsyhopedagogy. -Novosibirsk: Institute of Personality Psychology, 1998. - 241 p.
6. Sablev A.S. Correctional development environment as a factor in
overcoming the difficulties of socialization of children with severe speech disorders: Diss ... Ph.D. - Yaroslavl, 2007.
7. Modern approaches to the correctional-educational process in a
school for children with severe speech disorders / Compiled and scientific editor O.E. Gribova - M .: APK and PRO, 2003. -126 p.
8. Hadley, P., Rice, M. Conversational responsiveness of speech -
and language-impaired preschoolers // Journal of Speech and Hearing Research, 34, 1991. - C. 308 - 317.
