CC BY
50
УДК 37.01: 001.8 ББК 74.58
ОБЪЕКТИВНОСТЬ ЗНАНИЯ В ПЕДАГОГИКЕ И ЕЕ ОБЪЕКТ В КОНТЕКСТЕ РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННОЙ НАУКИ
Коршунова Наталья Леонидовна,
кандидат педагогических наук, профессор (г. Уссурийск)
Аннотация. Представления об объекте педагогической науки и особенностях его изучения на пути к новому, XXI веку, претерпели ряд существенных трансформаций, которые продолжаются и в нынешнем столетии, что вызвано процессами социокультурной динамики. Главная идея настоящей статьи следующая: объект научного знания - специальная конструкция, созданная посредством техник, методов и способов исследования. Автор этой статьи показывает будущее педагогики как теоретической науки в направлении ее эволюционирования в сторону постнеклас-сической научной рациональности.
Ключевые слова: объект педагогической науки, объективность, конструирование, научнаяра-циональность
соясн!ыоул ы.и.
THE OBJECTIVITY OF KNOWLEDGE IN PEDAGOGY AND ITS OBJECT IN THE CONTEXT OF THE DEVELOPMENT OF MODERN SCIENCE
Abstract. Notions about the object of pedagogical science and the peculiarities of its studies have been significantly transformed on its way to twenty first century and these transformations are still keeping their motion, caused by socio-cultural processes. The main idea of the release is like the following: the object of the science cognition is a special construction, creating by means of appropriated techniques, methods and modi of researches. The author of this article sees the future ofpedagogics as a theoretical science in its forward evolving shifts to the side ofpost-non-classical science rationality.
Key words: object of pedagogical science, objectivity, construction, science rationality.
Положение педагогики в академически-образовательной среде и в обществе в целом по-прежнему остается неудовлетворительным. К голосу нашей науки плохо прислушиваются во властных структурах, так что ее влияние на про-
цессы реформирования образования нельзя назвать значительным. Широкое научное сообщество, за редким исключением, проявляет безразличие к педагогике. Науку об образовании как будто не замечают и представители смежных с
педагогикой общественных наук, которые наряду с ней изучают образование в том или ином отношении. Даже в случаях простого перечисления по разным поводам социально-гуманитарных научных дисциплин в трудах специалистов по этим отраслям знания педагогика, как правило, не упоминается. Обстоятельства выглядят так, как будто педагогике вовсе нет места на научной территории (что равнозначно молчаливому признанию ее ненужности), или в лучшем случае она находится на ее задворках. Случаются и настоящие атаки на педагогику. Главное обвинение оппонентов педагогической науки состоит в том, что педагогика якобы не способна производить научно-объективное, достоверное, теоретическое знание, какое производят естественные и так называемые точные науки, то ли по своей интеллектуальной слабости, то ли по причине принципиальной невозможности научными (следует понимать - естественнонаучными) средствами исследовать гуманитарную сферу, частью которой является образование.
Практика разоблачения педагогики в статусе научности носит вроде бы неотразимый характер в эпоху обвального снижения требований к качеству публикуемых научных работ, в том числе - по педагогике, а особенно - к качеству защищаемых кандидатских и докторских диссертаций по педагогическим специальностям на фоне прогрессирующего роста их количества. Однако неотразимость эта мнимая. Довольно вникнуть в существо таких обстоятельств.
Объективное научное знание - это знание, соответствующее природе объекта. Вместе с тем можно сказать, что объект всегда в какой-то мере зависит от субъекта хотя бы потому, что он, субъект, определяет и делает его объектом познания. Обычно объект изучается не сразу. Познавательный процесс отличается избирательностью и дробностью. Таким образом, объект науки целиком скрыт от познающего субъекта и предстает перед исследователем лишь какой-то своей стороной. Всеобъемлющее схватывание реальности - из разряда фикций. Поэтому объективный характер научное знание может приобрести только в контексте поставленной задачи, &
188
если его достаточно для решения некоторого конкретного вопроса. А в масштабах культуры всегда приходится иметь дело с относительно точным, недостаточно полным и, значит, не вполне объективным знанием.
В связи с этим, не драматизируя ситуацию, уместно признать частичную правоту критики по адресу педагогической науки, впрочем, в той же степени справедливую в отношении признания границ достижения объективности научного знания и другими науками, включая те, которые представляют наши оппоненты. Справедливость состоит в отмеченном факте, констатирующем несовпадение мысли и ее объекта. Не менее правомерно другое: не прятать голову в песок перед лицом нависшей опасности конца педагогики и серьезно отнестись к сложившейся ситуации. А это значит, что нужно основательно в ней разобраться, обратившись к истокам.
В начале XX в. возникла идея деления наук на науки о природе и науки о культуре, человеке и обществе, основанная на признании специфики их объектов, проблем и способов исследования. А сегодня стена, воздвигнутая Г. Риккертом, В. Виндельбандтом и др. между науками двух типов, рушится. Анализ итогов развития наук о человеке и обществе позволяет, по мнению В.А. Лекторского, считать, «.. .что их развитие идет не по пути размежевания с естественными науками, а по пути сближения с ними» [4, с. 58]. С другой стороны, как отмечает М.А. Розов, наблюдаются коренные изменения мировоззренческого характера в естествознании, которые созвучны методологическим проблемам гуманитарных наук и существенно сближают эти области знания [17, с. 23]. При этом некоторые особенности научных дисциплин каждого типа сохраняются, но былого резкого их противостояния уже нет. Более того: «Как это ни парадоксально, - пишет М.А. Розов, - но гуманитарные науки, включая семиотику, философию науки и эпистемологию, по характеру своих проблем и по своим методологическим установкам ближе всего к современной физике» [Там же, с. 23]. Вместе с тем, по наблюдениям Е.А. Мамчур, в последнее время в естественно-научном знании (в частности, в
физике), в его методологии становится очень популярным нарративный тип объяснения, что свидетельствует о проникновении некоторых гуманитарных методов в естественно-научное знание [4, с. 65].
Таким образом, приведенные выше претензии к педагогике по поводу якобы ее неспособности производить объективное научное знание на том лишь основании, что она не изучает природные объекты, выглядят заведомо однобоко и несовременно, поскольку даны со стороны одного, только естественно-научного, подхода, к тому же, трактовки столетней давности. Тенденции стирания границ между естественными и гуманитарными науками не дают основания для формулирования тезиса о том, что статус той или иной науки зависит от того, к какой группе наук она относится. Но к какому же типу наук с необходимостью следует причислить педагогику?
В рассуждениях о научности педагогики противной стороне обычно представляется совершенно ясным и незыблемым, как аксиома, что в педагогике не реализуется натуралистический подход. В этих случаях, очевидно, исходя из распространенной двучленной структуры научных дисциплин, полагают, что педагогика принадлежит к гуманитарной научной области. Но насколько это правомерно? Строго ли она гуманитарная наука? В педагогической литературе так же довольно часто можно встретиться с утверждением, что педагогика принадлежит к научно-гуманитарному типу знания. Однако наряду с этим встречаются и другие варианты: иногда педагогическую науку зачисляют в область обще-ствознания, а нередко ее относят к социально-гуманитарным наукам. Принципиальны ли эти различия? Постановка этого вопроса объясняется тем, что, по-нашему мнению, многие неудачи в признании научного статуса педагогики связаны с тем, что ее место в системе наук невнятно понимается.
В сфере обществознания существуют, как полагают специалисты [4;10], явно или неявно опираясь на исходные классические дефиниции, которые дали Г. Риккерт и В. Виндельбандт, две группы наук, различающиеся по типу представленного в них социального знания. Одна груп-
па, включающая экономические, социологические и другие дисциплины, ориентирована на выявление закономерностей, общих тенденций и детерминант, широко использует количественные методы, данные статистики и потому ближе к знанию естественно-научному, хотя и не идентична ему. Другая группа включает науки о человеке, его духовной жизни и ориентирована на их индивидуализированное описание. К ним классики относили историю и науки о культуре. Имеются науки, где присутствуют оба эти типа знания: например, гражданская история. Это не просто социальное, но именно социально-гуманитарное знание. С нашей точки зрения, к этой группе наук принадлежит и педагогика. Попытаемся убедиться в этом, обратившись к формулировке объекта педагогики. В самом деле: что изучает наша наука?
В современном учебнике по общим основам педагогики читаем: «Объектом педагогики является образование как особая, социально и личностно детерминированная, характеризующаяся педагогическим целеполаганием и педагогическим руководством деятельность по приобщению человека к жизни в обществе» [12, с. 11]. Легко видеть, что этой деятельности, по определению, присущ как социальный, так и личностно-ориентированный аспект. Отсюда логично было бы предположить, что и процесс производства объективного знания об образовании в педагогике просто не состоится без опоры на две исследовательские традиции: одну, идущую от социальных, или социологических (а потому в какой-то мере естественнонаучных) корней ее объекта, другую - от гуманитарных.
Проблема объективности знания - это проблема истины. Установка на поиск истины - кардинальная установка научного познания, необходимая для определения науки. Будем исходить из того, что обвинения, предъявляемые педагогической науке, в том, что она производит не вполне достоверное знание, вырастают не на пустом месте. Как бы ни был неприятен этот самоочевидный факт, признать его все же приходится уже хотя бы потому, что любая наука содержит в своем арсенале массивы не вполне точного, плохо выверенного,
189
необоснованного, неистинного знания, которое когда-то было получено в пределах научной деятельности и признано реально работающим, а впоследствии подверглось критике и выбраковке. Выявленное необоснованное и неистинное знание аккумулируется в истории науки. Невыявленное необоснованное и неистинное знание поставляет «наука переднего края» (в терминологии В.В. Ильина). Ее задача - генерировать новое, поэтому ошибки и заблуждения здесь неизбежны. Помимо того, что войдет в грядущую науку, «наука переднего края» содержит и то, что останется вне науки. У педагогической науки есть своя история, и она развивается. На этом основании априори справедливо утверждать, что несоответствующие условиям научности продукты познания есть и в педагогике. Что же касается доказательного и обоснованного знания, то оно составляет «твердое ядро науки».
В ракурсе сделанного вывода по-новому могут быть интерпретированы попытки непрошеного «вторжения» в область педагогики ее ближайших «соседей» - психологии и философии, так, чтобы обновленный опыт осмысления раздражающей наш педагогический корпус ситуации посягательства на целостность и суверенность науки об образовании имел практическую отдачу. «Если у нас нет сил переделать жизнь, то надо иметь мужество хотя бы передумать ее», - говорил Ф. Абрамов. Соглашаясь с выявленными В.В. Краевским оценками возможностей и границ философии и психологии в познании ими педагогической действительности [12], добавим все же и собственный взгляд, но теперь идя уже, так сказать, не от «недостатков», присущих философии и психологии, для полноценного исследования объекта педагогики, а от возможных недостатков, свойственных нашей науке, препятствующих ей адекватно репрезентировать свой объект. В этом контексте представляется плодотворным рассматривать попытки замены педагогики философией и психологией не столько как экспансию более благополучных в статусном отношении научных дисциплин в менее благополучную с целью подавления и отмены последней, сколько, как их ответную реакцию на обнаруженную недостаточ-&
190
ность. Тогда не следует ли из самого факта притязаний философии и психологии на роль рациональной основы в изучении проблем образования, что эти дисциплины обладают нечто таким, чего, возможно, лишена педагогика (по недомыслию или по своей сущности), что позволяло бы ей производить более достоверное знание о своем объекте, чем то, какое она производит? Что же подталкивает к переменам во взглядах?
Прежде всего, особенности философии и психологии, их внутреннее устройство и внешние связи, не учтенные ранее. Дело в том, что философия входит в состав научной сферы знания по крайней мере частью своего содержания, и в этом отношении философия есть наука, вид научного знания. Мы привыкли считать ее обществоведческой дисциплиной. Но вопреки устоявшимся односторонним взглядам на философию как науку общественную, правомерно считать ее и естественной наукой, как это делают П.В. Алексеев и A.B. Панин [2, с. 76]; философия частично входит в комплекс природоведческих дисциплин. При этом она не сводима ни к первому, ни ко второму видам научного знания. Еще более сложной оказывается специфика психологии. В.М. Розин и М.В. Розин [19] убедительно показали, что в психологии возможно реализовать не один идеал познания, а, по меньшей мере, три: естественно-научный, гуманитарный, психотехнический. В то же время идея построения психологии по образцу лишь естественных наук, по их мнению, не удалась. Интерес к приведенным сюжетам подогревается следующими факторами. Во-первых, педагогику можно уподобить психологии в рассматриваемом отношении, поскольку в ней наряду с естественно-научным и гуманитарным идеалом реализуются и социотехнический. Во-вторых, философский анализ проблем образования является неотъемлемым структурным компонентом педагогического исследования, но, несмотря на это, в отдаленном и недавнем нашем прошлом неоднократно высказывались предложения полностью заменить педагогику философией образования.
В переосмыслении ситуации вытеснения философией и психологией науки педагогики с
занимаемого ею места помимо учета специфики философии и психологии, важен также учет сложных демаркаций между естественно-научным и гуманитарным мышлением во всей их структурной полноте, не столь очевидных, как это было прежде, и происходящих сдвигов в их понимании. Сквозь особенности объекта и метода его познания просматриваются три линии размежевания: деление наук на естественные и гуманитарные; оппозиция естественно-научного и гуманитарного подходов в познавательной деятельности; вычленение двух типов научного знания - естественного и гуманитарного. Вдобавок нельзя обойти молчанием такую особую сферу - и об этом уже было сказано выше, -как сферу социально-гуманитарных наук, самим своим существованием иллюстрирующую возможность и наличие несколько иного способа получения научного знания о человеке и обществе в сравнении с собственно гуманитарным.
Все эти демаркации между естественным, гуманитарным и социально-гуманитарным знанием, между обществоведческой и природоведческой составляющими философского знания и особенно - внутри социально-гуманитарного знания и пр. - приоткрывают завесу наивно-реалистического подхода к изучению их объектов и рождают ощущения его несостоятельности.
Принимая во внимание указанные обстоятельства, переплетения типов и видов знания, их связи и взаимосвязи, границы распространения и пр., нельзя ли предположить, что педагогика испытывает некую недостаточность в реализации естественно-научного и гуманитарного подходов к конструированию педагогического знания, что мешает ей получать адекватные знания о своем объекте?
Когда говорят о научном знании, то понимают, что есть разные области этого знания, разные науки, но есть и то общее, что делает науку наукой, а не литературным эссе или технической (методической) разработкой. В методологии социально-гуманитарных наук так же, как и в естественных, сформулирован постулат соответствия своему объекту [4, с. 62].
Но вот что происходит не за пределами педагогики, а на ее собственном пространстве? В контексте каких представлений о научном знании она развивается? Испытывает ли наука об образовании какое-либо внутреннее интеллектуальное напряжение, вызванное подтверждением или опровержением справедливости предъявляемых к ней претензий? Обладает ли педагогика теоретическим и эмпирическим материалом, способным к сопротивлению сложившейся ситуации?
В самой педагогике специфика социально-гуманитарного познания и ее проявления в изучении проблем образования хорошо осознаются. В подтверждение этого тезиса сошлемся на суждение В.В. Краевского: «.характер и результаты педагогического исследования в значительной степени определяются влиянием установок ценностного практического сознания, как это всегда происходит в социально-гуманитарной области. Поэтому построить педагогическую науку полностью по образцу дисциплин естественно-научного цикла не удается» [12, с. 12]. Нельзя, например, преувеличивать значение эксперимента. В другом месте он пишет: «В педагогике грань между необходимой степенью научной достоверности и многообразием человеческих отношений, не поддающихся «сплошной формализации», тонка и неоднозначна» [Там же, с. 126]. Вместе с тем в педагогике присутствует и понимание того, что особенности получения педагогического знания не являются основанием для отмены в этом процессе использования строгих, точных методов, специального языка, процедуры научного предвидения, а в конечном итоге - получения общезначимых результатов. Такие взгляды разделяют В.В. Краевский, В.И. Загвязинский, В.Х. Валеев и др. Однако такой взвешенный подход, нацеленный на преодоление технократизма, на практике то и дело наталкивается на сопротивление «жесткого», естественно-научного подхода (его представляют В .П. Беспалько, И.И. Логвинов и др.).
Педагогическое знание, как и знание из других научных сфер, включает в себя предпосылку (обычно молчаливо подразумеваемую), что оно объективно, т. е. определяется не субъективны-
191
ми особенностями, желаниями или эмоциями человека, а исключительно свойствами объекта. Действие этой предпосылки, удачно поименованной в литературе «презумпцией объективности» [9, с. 357], носит вероятностный характер. Предполагается, что, знание, попав в арсенал науки, предварительно прошло через процедуры обоснования, доказательства, проверки и экспертизы, которые при необходимости в любой момент могут быть заново востребованы и проведены. Не исключено при этом, что какая-то часть знания может не выдержать ревизии такого рода. Подобное случилось с повторным обращением к результатам эксперимента почти полувековой давности по сравнению эффективности различных форм сочетания слова и наглядности на уроках ботаники. В итоге пришлось опровергнуть установленную ранее связь [15, с. 59-61].
Промахи случаются и в ходе исследования. Например, еще на стадии констатирующего эксперимента ученый может обнаружить, что выдвинутая им гипотеза не находит подтверждения (однако отрицательный результат при условии корректности его получения будет иметь не меньшее значение для науки, чем положительный).
Причины производства недоброкачественного знания различны. Первая из них, что сразу приходит на ум, - это профессиональная некомпетентность исследователя. Социальные истоки этого негативного явления и способы его преодоления нами здесь не рассматриваются, но понимание подвижности границ во владении необходимыми для научной работы компетенциями требуется. Эти границы очерчивают историческая эпоха, соответствующий ей тип научной рациональности, уровень развития отрасли науки, задачи конкретного исследования, личностная мера ответственности ученого за качество своего труда. Уровень профессиональной компетентности исследователя определяется композицией перечисленных факторов, тяготеющих к изменчивости на всем протяжении его трудовой деятельности в науке. Отсюда профессиональная компетентность научного работника не является величиной постоянной и стандар-
тизированной. Это - вариативная и открытая характеристика, до некоторой степени недостаточная для разрешения новой познавательной ситуации. Перед ее лицом исследователь в чем-то, хотя бы в самых малых дозах, всегда некомпетентен. Питательная среда неполной (частичной) компетентности - неравенство мира и человека, мысли и предмета мысли, их нетождественность. В противном случае в процессе научного поиска не было бы никакого смысла. Смысл в такого рода поиске рождается на границе познанного и непознанного, в бесконечном стремлении человека узнавать, как устроен мир, и преобразовывать его на началах науки, как императив нормальной, полноценной, т. е. не питаемой иллюзиями жизни. Этот смысл - общественный. Однако для его воплощения нужен смысл личный.
Как всякая человеческая деятельность, деятельность научно-исследовательская управляется эмоционально-нравственными силами. Поэтому в оценке компетентности ученого на передний план выходят не только соответствующие компетенции, которыми он овладел, но и личностное отношение к ним и научно-исследовательской деятельности. Более сильный вывод состоит в том, что личностная (субъективная) составляющая профессиональной компетентности оказывает прямое влияние на объективность научного результата. Так - в модусе сущего. Если же говорить в модусе должного, то успешное развитие науки, в том числе педагогической, обеспечивается высокими идейными, гражданскими качествами ученых. Конкретнее, для получения объективного знания о мире имеют значение духовные (некорыстные) мотивы занятия научным трудом, стремление к постоянному творческому росту, самосовершенствованию в профессии, готовность к преодолению трудностей, научная честность, добросовестность и т. п. свойства личностного плана действий ученого. Именно они позволяют поставить науку на службу человеку и обществу, желающим и имеющим право знать подлинное, а не иллюзорное, положение дел в мире.
Настоящий ученый работает на историю, а не на конъюнктуру, производя знания для будущего. Однако в переломное для науки и об-
192
щества время приходится переосмысливать взгляды и достижения прошлого. К примеру, лет 15-20 назад немало критических стрел было выпущено по адресу идеи всестороннего развития личности, начертанной на знамени почти всего периода существования советской школы и педагогики. С более сложным случаем приходится сталкиваться, наблюдая зарождение и становление новых идей и теорий. Новые идеи могут довольно долго оставаться гипотетичными, т. е. недостаточно подтвержденными, хорошо опровергаемыми и т. д. В свое время с большими трудностями входила в педагогическую науку идея развивающего обучения, а в переживаемый момент высказываются серьезные сомнения в отношении применения идеи лич-ностно-ориентированного образования к массовой школе. На этапе генерации нового знания наука располагает минимально достоверным знанием. Однако отвергать его «с порога» только на этом основании было бы неосмотрительно. В науке должно быть строго обоснованное содержание. Но не только. В противном случае она лишилась бы эвристичности и стала бы собранием тривиальностей. Научное знание прокладывает себе путь к ясности и определенности не скачкообразно, а в тенденции, начальная фаза которой отличается неудержимым всплеском творческих поисков, а завершающая -фильтрацией достигнутых результатов, вытеснением за пределы актуальной науки необоснованного и ложного знания и регистрацией доказанного, точного и строгого. Неизбежна и противоположная ситуация, когда научное знание утрачивает свойства обоснованности и доказательности в процессе развития науки. Так, на протяжении длительного исторического периода неоднократно предпринимались попытки подвести научную основу под принцип природосообразности, эмпирико-интуити-вистские корни которого следует искать в трудах древнегреческих философов. Самое непосредственное к педагогической проблематике и наиболее строгое содержание выработано в XX в. в недрах научных течений, обозначаемых, как евгеника и теория интеллекта. Но в настоящее время, пожалуй, трудно отыскать специалиста, кто не отказался бы от абсолютиза-
ции теории наследственности как объяснительного принципа психических различий между людьми. Серьезные сомнения усматриваются и в практике организации дифференцированного обучения школьников на основе их природных особенностей. Как пишет И.Г. Фомичева, «основная опасность заключается в возможности ошибки при делении детей на группы и, соответственно, в искусственном укоренении неравенства, причем с далеко идущими последствиями» [24, с. 57]. Следует также иметь в виду возможность моральной деградации знания, связанной с обновлением (впрочем, не всегда позитивным) общественных условий бытия. В этом контексте научно-педагогическое знание перестает быть объективным потому, что изменяется социальная реальность. Взять, к примеру, опыт А.С. Макаренко по созданию первичных коллективов, основанный на идее объединения детей разных возрастов, разновозрастных отрядов. Педагогические искания нашего великого предшественника давно, глубоко и детально осмыслены. Они не остались навсегда в прошлом, но нашли впоследствии свое продолжение и развитие в тот период, когда получили распространения объединения детей по интересам, по месту жительства, в основу организации которых положена макаренковская структура разновозрастного отряда [16]. На эту тему написана не одна научная статья и диссертация. Но в настоящее время создание межвозрастных объединений учащихся, как во внешкольных учреждениях и организациях, так и особенно в школе, выступает трудноразрешимой практической задачей отнюдь не только потому, что сегодня внеклассная воспитательная работа в ней сведена к минимуму, а посещение всевозможных спортивных секций, клубов, домов детского творчества, школ искусств и т. п. структур предусматривает оплату. Не в меньшей степени обнаруженные затруднения обусловлены социокультурным разломом эпох: А.С. Макаренко жил и работал в то время, когда в обществе (в детских и молодежных организациях) не было такого негативного явления, как дедовщина.
В приведенных примерах нашли выражение сегменты науки прошлого, ее исторического
193
отсека, либо - науки «переднего края» (В.В. Ильин). А как же обстоит дело с «твердым ядром» (В.В. Ильин) науки, т. е. тем ее сегментом, где аккумулируется устоявшееся содержание, циркулируемое в широкой педагогической аудитории? Оказывается, дефицит интерсубъективного содержания признается учеными-педагогами как неблагоприятный факт. Так, Ф.Ш. Те-регулов и В.Э. Штейнберг среди недостатков современной педагогики отмечают, в частности, отсутствие общепринятой системы науки, единого понятийного аппарата, а вместо этого -существование множества разных теорий, учений, исключающих друг друга, или рядополо-женных, но не сводимых к общему знаменателю различия в толковании даже основных категорий [22].
В нашей науке существует немало противоречивых доказательств одного и того же положения. Например, такие дидактические принципы, как преемственность, доступность, сознательность, наглядность и научность, стали альфой и омегой педагогической мысли и практики обучения. Однако доказать их необходимость можно двояко, расходящимися путями: во-первых, с традиционных позиций исторически сохранившейся до нынешних времен до-теоретической формы педагогического мышления, основанного на здравом смысле (недаром указанные принципы кажутся нам само собой разумеющимися), не устраивающего сейчас ни нашу педагогическую теорию, ни нашу перестраивающуюся школьную практику; во-вторых, с позиций современной дидактики, фундированной на научно выявленных закономерностях развития и обучения [5]. Вместе с тем пока было бы опрометчиво сказать, что второй подход, взяв верх над первым, прочно утвердился в педагогическом сознании и педагогической деятельности. Противоречия между ними сохраняются, причем - неоспоримые. Нередко в педагогической литературе можно встретиться и с противоречивыми утверждениями. Самый яркий пример - крайность оценок системы отечественного образования в Советском Союзе, от резкой критики до признания ее лучшей в мире. Без сомнения, такие полярные взгляды опираются на разные концепции со-
держания образования, разрабатывавшиеся в разные годы, в которых по-разному ставились (иногда - неявно) цели образования, в максимальном своем несовпадении противоположные по сути.
Правилами формальной логики подобные противоречия не снимаются, ибо истоки их вне рациональной природы. Они укоренены в социальной реальности, в перипетиях отечественной истории и в особом характере социально-гуманитарных наук, имеющих дело не только с изучением объекта «самого по себе», но и с его субъективным измерением, что неразрывно и постоянно связано с многообразными видами ценностей, входящих в процесс познания, и ценностными ориентациями ученых. Таким образом, в науках о человеке и обществе объективное и субъективное тесно переплетаются. Учитывая это обстоятельство, а также все вышесказанное, вырисовывается не вполне ясная картина. С одной стороны, выходит так, что претензии к педагогике по поводу соблюдения ею требований объективности к получаемому в процессе научно-исследовательской работы знанию, отнюдь не беспочвенны. Но, с другой стороны, ценности присутствуют и в содержании естественных наук, причем их роль и значение здесь все более возрастают [23, с. 42].Тогда спрашивается: в какой степени правомерно и реалистично требование объективности, предъявляемое к научному знанию вообще и к педагогике, в частности? Не устарело ли оно?
Постановка данных вопросов поддерживается дополнительными к обозначенным факторами. Занесенные в Россию европейским ветром постмодернистские, антифундаменталистские умонастроения и тенденции без достаточного сопротивления проникают в научное сознание, с легкостью деконструируя еще недавно казавшиеся незыблемыми устои. Сегодня только ленивый не пинает «священных коров» философии и методологии науки, а прежние познавательные идеалы и нормы отвергаются решительно и безоглядно. В контексте современных веяний как будто вполне актуально выглядит и предложение О.Г. Прикота [18] различать «объективную» методологию, которая, по его мнению, никуда не годится,
194
ибо способствует возникновению в науке «олигархии», «знати», и методологию «субъективную», которую он горячо поддерживает. «Пусть лучше каждый будет сам по себе, и критерий качества научного творчества будет у каждого свой», - заявляет сторонник «новой методологии [Там же, с. 27]. Заметим, что процитированные инвективы и революционные идеи автора направлены не в сторону педагогики, а в сторону ее методологии, что еще больше усугубляет положение вещей. Предположим далее, что эти идеи удалось реализовать. Что ждет нас в этом случае? Очевидно, что с упразднением нормативной методологии утратит смысл и требование объективности знания. Исчезнет не только соответствующее свойство научного знания, исчезнут сами научные объекты педагогики (они попросту рассыплются на множество несопоставимых картин), а вместе с ними разрушится и весь архипелаг знания, именуемого педагогикой. Этот печальный финал не удастся избежать потому, что наука -продукт творения единичного субъекта только по видимости, а по форме, по существу дела - работа коллективного разума, в воспроизводящейся деятельности которого снимается несущественное, устраняется произвол и производится общезначимое содержание. Только в коллективном познании становится возможным получить не мнение, которое отражает не столько свойства объекта, сколько свойства его искаженного образа в глазах человека, но научное знание, обусловленное природой объекта. Следуя же рассматриваемому предложению О.Г. Прикота, легко обречь себя на самоотрицание, и вот почему.
Обратим внимание на следующие обстоятельства. Взгляды приверженцев отмены единой методологии уязвимы в том, что они не учитывают связь между методологической нормой и специально-научным результатом. Проблема объективности знания - это проблема истины. На фоне резко снизившегося в 90-е гг. XX в. престижа науки в нашей стране, казалось бы, изрядно дискредитировано понятие истины. Вроде бы уже давно отменена истина, утратили доверие и «деконструированы ценности познания и интеллектуальной деятельности, которые являются источниками остальной производной эпистемической нормативности. Можно ли от-
вергнуть и эти ценности?
О том, что это не так, замечательно написано Н.С. Розовым: «Тезисы о том, что истины больше нет, что стремиться к ней бессмысленно и глупо, что вся логика устарела и вообще не нужна, что требование обоснованности является полицейским и унижает человеческую свободу и т. п., смотрятся современно, модно, вполне «круто», но только на вечеринке в качестве риторического приема для привлечения внимания к своей персоне, или (что, по сути, - то же) в «продвинутом» молодежном журнале, в интернетовском «чате». Если же такого рода откровения попытаться опубликовать в сколько-нибудь серьезном научном или философском издании, то придется хоть как-то убеждать в своей правоте, приводить доводы и аргументы, придется соглашаться с тем, что твою позицию тоже могут раскритиковать» [20]. Несмотря на все невзгоды, переживаемые наукой, ценность истины - наиболее глубокий и незыблемый ее пласт, сами по себе ценности познания и интеллектуальной деятельности отвергнуть нельзя, ценность истины все равно остается общим нормативным образцом для сообщества, и этому образцу нужно соответствовать, хотя бы публично. «Есть только один способ по-настоящему избавиться от принудительности верховных познавательных ценностей, - считает Н.С. Розов, - покинуть это поле, заняться, например, литературной деятельностью, политическими технологиями или пчеловодством» [Там же].
Но вот парадокс: в научном статусе педагогике порой отказывают даже те, кто обладает учеными степенями по педагогическим специальностям. Чаще всего это происходит не в научных дискуссиях и публикациях, а в неформальных контактах ученых, или путем прямого обращения к общественности при помощи масс-медиа. Но от этого ситуация не становится менее тревожной. Дело не только в том, что такое отношение к сфере трудовой деятельности, принадлежность к которой (зачастую формальная) приносит их субъекту немалые дивиденды, нравственно не безупречно. «К своей докторской диссертации по педагогике я до сих пор отношусь без должного почтения», - таким обескураживающим заявлением начинается
195
цикл лекций преподавателя физической химии МГУ, кандидата химических наук и доктора педагогических наук В.В. Загорского «Тайны педагогического искусства» [6; 7], опубликованных в Интернете на сайте газеты «Газета» весной-летом 2006 г. Очевидно, основанием для приведенной оценки послужили представления автора о педагогике как искусстве воспитания, сходные со взглядами К.Д. Ушинского полуторавековой давности. Надо полагать, именно они позволили практикующему педагогу В.В. Загорскому рассматривать свои занятия со старшеклассниками и студентами «не как основанный на «научных» (кавычки в авторской редакции сохранены - прим. Н.К.) методиках процесс, а как искусство» [6], отвергая тем саму необходимость научно-педагогической оснащенности профессионально организованного учебно-воспитательного процесса.
Подобные высказывания идут в «обход» научного сообщества, что само по себе весьма показательно, ибо свидетельствует о боязни отдельных научно-педагогических работников открытого обсуждения с коллегами наболевших проблем в своей отрасли знания, что заставляет других усомниться в компетентности первых. Другие - это не только ученые-педагоги, это все научное сообщество, в глазах которого деятели педагогики, компрометируя свою науку, компрометируют таким образом себя. Но особенно беспокоит то, что при этом познавательно-преобразовательный активизм в научно-педагогической деятельности и присущие ему наклонности к производству как знания по педагогике, так и о самой педагогике, теоретического и нормативного, искусственно уменьшаются. Зато безответственно, неэкономно и непродуктивно расходуются когнитивные ресурсы познающих субъектов. В публицистической форме представляются некие рассуждения, предварительно не прошедшие через процедуры теоретико-педагогического исследовательского процесса. В результате не получают подлинно профессионального, глубокого и всестороннего, научного осмысления причины неблагополучия дел в отношении научного статуса педагогики, ее способности к получению объективного теоретического знания и меры преодо-
ления сложившейся ситуации. В связи с этим, вероятно, еще долго нельзя будет утверждать, что уже довольно сказано о проблеме объективности знания в педагогике.
Даже если встать на сторону тех, кто противится считать педагогику наукой, то и тогда интеллектуальная честность потребовала бы аргументировать эту позицию, причем непременно на научной основе, обстоятельно и убедительно, с использованием однозначной тер-минолексики. Однако в приведенном выше примере инвективы по адресу педагогики обосновываются с нарушением правил использования языка науки. Предъявитель обвинения педагогике в наукообразии В.В. Загорский не слишком заботится о чистоте научных понятий, то и дело смешивая науку педагогику с педагогической практикой, а объект педагогики с объектом практического педагогического воздействия. Отсюда доводы автора не всегда корректны, рассуждения сбивчивы, а выводы сомнительны. Поэтому относиться к тексту автора с полным доверием крайне затруднительно. В очередной раз с сожалением приходится констатировать недостаточную методологическую компетентность научного работника в области педагогики и сопровождающую ее невысокую готовность нести перед научным сообществом ответственность за результаты своего труда.
Таким образом, и в случае отказа педагогике в праве быть причисленной к категории науки от ученого требуется ответственное поведение. Тем более к этому обязывает признание наличия у нее теоретического статуса и необходимости его укрепления. Ответственность ученого тогда найдет выражение в повышенном внимании к вопросам производства нашей наукой объективно-истинностного, общественно полезного знания. Реализация обозначенного направления исследовательской активности предполагает обращение в первую очередь к тем компонентам научного познания, без которых процесс научного поиска просто не начнется ни при каких условиях. Соответственно, не придется в этом случае вести речь и о его результатах. На наш взгляд, такими наиважнейшими компонентами выступают объект и субъект познания. В этом убеждает не только прямое указание на
196
данные элементы в сделанном на основе субъектно-объектных взаимоотношений срезе научного познания, куда помимо субъекта и объекта науки включены система методов и приемов, характерных для данной науки, и специфический язык, но и неявное их присутствие в составляющих другой подобной структуры из числа имеющихся в распоряжении философии науки, таких, например, как: фактический материал, проблемы, законы, принципы теории, картины мира; д) философские установки (основания); е) социокультурные, ценностные и мировоззренческие основы; стиль мышления [11]. Ведь все перечисленное - это продукты человеческой познавательной деятельности, относящейся к духовной практике, выступающей неявной стороной социальной реальности, объективно существующего мира.
Остановимся на важнейших компонентах научного познания. Субъект науки - ключевой ее элемент: отдельный исследователь, научное сообщество, научный коллектив и т. п., в конечном счете - общество в целом. Они-то, т. е. субъекты науки, и исследуют свойства, стороны и отношения объектов и их классов (материальных или духовных) в данных условиях и в определенное время. Научная деятельность требует специфической подготовки познающего субъекта, в ходе которой он осваивает предшествующий и современный ему концептуальный материал, сложившиеся средства и методы его постижения, делает их своим достоянием, учится грамотно им оперировать, усваивает определенную систему ценностных, мировоззренческих и нравственных ориентаций и целевых установок, специфичных именно для научного познания. Современная научно-познавательная реальность переживает период происходящих и грядущих больших изменений. Новая ситуация, обусловленная переходом науки к постнеклассическому этапу развития, распространяется на всем ареале естественных и социально-гуманитарных наук. С растущей заметностью формируются инновационные гносеологические тенденции и в педагогике. В связи с этим не только неизбежна, но даже необходима ревизия ставших привычными представлений о науке, ее эпистеми-ческих возможностях, методологических уста-
новках и сложившихся исследовательских практиках. Учитывая те перемены, которые происходили в науке на протяжении XX в., а особенно со второй его половины, логично было бы обратить взор к тем характеристикам науки, которые отличают ее от ненауки.
Каждая наука изучает свой специфический срез действительности, свой фрагмент бытия. Специализация в сфере научной деятельности проявляется прежде всего посредством выделения объекта исследовательской активности ученых, направленной на определенный участок окружающей действительности, существующей объективно, независимо от индивидуального сознания. Так отграничиваются друг от друга эмпирические объекты различных наук. Наряду с эмпирическими объектами выделяют также и объекты теоретические. Последние получают разную интерпретацию, но так или иначе связаны с эмпирическими объектами [13, с. 158]. К эмпирическому объекту науки педагогики первым делом будет обращено наше внимание.
Объект педагогики в его современной трактовке - образование. Не будет ошибкой именовать его в соответствии с традицией воспитанием. Вполне корректно использовать для определения объекта и другие формулировки: учебно-воспитательный процесс, педагогическая действительность, практическая педагогическая деятельность. С их помощью высвечиваются различные стороны реально существующего педагогического мира, образовательной практики, которую могут изучать не только педагоги, но и представители других наук. В связи с этим для более глубокой и точной спецификации научной дисциплины требуется определение предмета науки. Специализация науки отражает в первую очередь ее связь с практикой - деятельностью людей в различных сферах, которая также невозможна без специализации.
Объектом становится лишь та реальность, которая начинает осваиваться познающим субъектом в процессе научно-исследовательской деятельности.
Педагогику совершенно справедливо называют иногда наукой о практике. Хотя словосочетание «практико-ориентированная педагогичес-
197
кая наука» вошло в педагогическую лексику недавно, педагогика во все времена была ориентирована на практику - и по своему происхождению, и по предназначению. Однако преобладала однобокая ориентация, понимаемая как влияние науки на практику: движение педагогической мысли, образно выражаясь, «сверху вниз» - от науки к практике, применение теоретических педагогических знаний в деятельности обучения, воспитания, управления. При этом теоретическое изучение практики в рамках педагогической науки - «снизу вверх» - шло менее интенсивным путем. Такое неуравновешенное положение педагогической науки и педагогической практики в системе их взаимодействия работало на отдаление обоих компонентов этой системы друг от друга, на ослабление теоретического знания, лишало возможности видеть современное образование таким, каково оно есть, препятствовало удержанию разрыва, существующего между теорией и практикой по определению, в допустимых пределах. Напротив, увеличиваясь, он принимал нежелательный, опасный характер, ставящий под сомнение саму способность педагогики к производству достоверного научного знания. И опережающий характер педагогической теории все еще не слишком заметен. По причине слабой развитости теории современная педагогика пока не может быть всецело отнесена к практико-ориентиро-ванной науке.
Мир, в котором мы живем, значительно меняется на наших глазах, так же, как меняется облик современной науки, в том числе науки об образовании - педагогики. Но на каком бы этапе развития не находилась наука, какие бы трансформации она не претерпевала, ее главное предназначение, состоящее в производстве объективного знания о действительности, остается неизменным. В то же время в новых условиях пользоваться привычными взглядами на образование, педагогическую действительность, педагогическую деятельность - означает заведомо обрекать отраслевой цех на производство недостоверных педагогических знаний, искаженного образа педагогической реальности. Настало время произвести ревизию имеющихся представлений об объекте педагогики. &
198
Между тем, как считает В.А. Лекторский, объект науки не тождествен объективной реальности прежде всего потому, что та часть окружающего мира, которая не вступила в отношение к субъекту, не является объектом [13, с. 157]. Следовательно, рассматривать объект вне контекста его связи с субъектом, исключительно в смысле предметно-дисциплинарной области, было бы занятием малопродуктивным. Однако с целью достижения последовательности в рассуждениях остановимся вначале на этой стороне вопроса, тем более, что для обращения к характеристике педагогической действительности в обновляющихся условиях общественной жизни имеются веские основания.
Мир педагогической действительности неотделим от реальности окружающего мира. По определению В.В. Краевского, педагогическая действительность - это часть действительности, которая включена в педагогическую деятельность [12, с. 33]. Атрибутами педагогической действительности может быть физическая вещь (например, снегоуборочная лопата, которую школьникам необходимо изготовить на уроках труда), объективно реальная ситуация (к примеру, конфликт в классном коллективе). В этом качестве могут выступать другие люди, их сознание, а также предметы культуры (включая тексты) и присущие им смыслы. Все это в отдельности и особенно взятое вместе не может не оказывать своего позитивного или отрицательного воздействия на педагогическую действительность. Но определяющее влияние на нее оказывает социально-историческая реальность. Последняя к настоящему моменту претерпела значительные изменения, так, что стало возможным говорить о переходе человеческого сообщества к новому цивилизационному состоянию.
Новые реальности неотделимы от представлений о них, в том числе научных. Имея в виду деятельностный аспект науки, необходимо говорить не только о ее объекте, но и о его изучении. В педагогической науке проблема отражения объективной реальности ощущается весьма остро. Например, в диссертациях очень часто используются исторически сформированные представления об идеальном образе учителя, что расходится с его реальным имиджем, современ-
ным обликом. Подчас далек от реальности и рисуемый авторами педагогических сочинений портрет сегодняшнего ученика (студента). В глазах социологов, психологов педагогика предстает дисциплиной, витающей в «облаках иллюзий». Факт, что педагогическая теория «страшно далека от народа», признают и отдельные педагоги [3].
Не ставя перед собой задачу выявить максимально полный перечень причин такого положения дел, остановим внимание на обстоятельстве, которое, с нашей точки зрения, играет в этом решающую роль. Обнаруженную оторванность педагогической теории от действительности мы связываем с неосознанным уподоблением объекта научно-педагогического анализа объекту естественных наук, точнее - картезианскому представлению о стабильном и универсальном характере природы. Современная методология естествознания уже более не тиражирует это давнее заблуждение. Сегодня вряд ли кто-то из серьезных ученых будет настаивать на стабильном и универсальном состоянии педагогической действительности, особенно принимая во внимание масштабы ее охвата инновационными процессами. Однако архаичные, скорее всего, неосознаваемые исследовательские установки рождаются именно из такого ее понимания, и в силу этого понимания педагогические теоретические воззрения принимают неоправданный универсализм.
Обращает на себя внимание похожий вывод, сделанный В.В. Загорским по поводу безжизненности (нереалистичности) педагогического знания. По мнению ученого, основная причина этого заключается в том, что педагогику пытаются рассматривать как естественную науку.
Правоту этого суждения мы всецело признаем. При всех достоинствах абстрактного знания педагогическая теория все-таки не может быть универсальной. Даже самые передовые методы и технологии имеют границы применимости в образовательной реальности, которая сама по себе неоднородна. На специфику регионального образовательного пространства указывает также О. Леонова [14], в чем с ней, бесспорно, надо согласиться. Связь теории и прак-
тики, науки и жизни, знания и личности - не пустые абстракции. Но, видимо, в самой педагогической теории эта связь не всегда устанавливается, или устанавливается, но закрепляется недостаточно строгими и надежными средствами, поэтому так часто желаемые результаты расходятся с действительными.
Например, ни в какую педагогическую теорию не входит заключение о том, что тот или иной вид обучения может быть приемлем для учащихся только с определенными качествами интеллекта и личности. Не включаются в содержание теории и индивидуальные характеристики учителей, преподавателей, воспитателей, готовых и способных использовать эти теории в своей практической работе, и другое бытийное (подчеркнуто мною - Н.К.) содержание педагогического знания. Близкие к этому наблюдения содержатся и в статье В.В. Серикова, отмечающего, в частности, издержки педагогической теории, «оставляющей за скобками» субъективную реальность педагога [21, с. 59]. Формирование практико-ориентированной и объективно-истинностной педагогической теории - насущная задача современной педагогики. Ее будущность подготавливается работами, подобными оригинальной статье П.В. Аносова и Л.С Сысоева, поднимающей вопрос совместимости метода развивающего обучения с ментальностью русских [1]. Но проблемы построения педагогической теории соотносятся с предметами новых специальных исследований.
В каком направлении предполагается их вести? И каковы все-таки главные причины неблагополучия в педагогике? Длительное изучение этих вопросов позволило установить первоисточник слабости нынешнего состояния педагогической науки, препятствующий ее качественному росту, который образован отрывом науки об образовании от тектонических сдвигов, происходящих в социальной практике и в культуре на современном этапе развития миросис-темы. Линию разлома определяет антропный принцип, который не реализован в педагогике в должной мере. По этой причине социокультурные характеристики педагогических объектов «выпадают» из теоретической деятельности: ведь для того, чтобы их обнаружить, нужна осо-
199
бая оптика исследования, имеющая человеко-размерную природу. В неменьшей степени необходима центрация на человеке при разработке нормативных педагогических моделей. Кроме того, в результате проведенного нами исследования обнаружена связь между в целом недостаточно высоким уровнем теоретизации педагогической науки, слабым характером оказываемого ею влияния на практику и доминирующим в ней классическим типом научной рациональности (термин В.С. Степина).
Классическая наука строилась на предположении, что при всех условиях можно мысленно вынести субъект за «скобки» объекта. Под субъектом понимался человек, осуществляющий познание, и человечество в целом. Под объектом понимается то, на что направлено познание, в конечном итоге - природа.
Методология классической науки предполагала мысленную операцию отстранения субъекта от объекта. Существенно то, что вынесение субъекта за скобки объекта мыслилось как специальный познавательный прием, осуществляемый по принципу «как если бы человека» не было [25, с. 437]. Этот прием понимался как условный, поскольку вполне очевидно, что реально человек неустраним из познавательной ситуации. Вместе с тем предполагалось, что такой прием принципиально осуществим всегда и для любого объекта познания. Более того, элиминация (исключение) возмущающего воздействия субъекта на объект рассматривалась как необходимое требование для любого знания, претендующего на статус научности. Такое понимание научности обеспечивало общезначимость знания, его независимость от субъективного произвола исследователя.
Выясняется, однако, что мысленная операция устранения субъекта осуществима далеко не всегда и не для всех объектов познания. В большинстве случаев воздействие познающего субъекта на изучаемый объект таково, что от него невозможно абстрагироваться. Для исследований в области образования это - неоспоримый факт. Ведь ученый изучает педагогическую действительность, частью которой он является. Самим способом ее понимания он вносит в нее изменения.
Постнеклассическая наука строится на признании субъектности научного знания. Субъек-тность - это, конечно, не право на субъективный произвол. Субъект-объектная парадигма классической науки не безусловна. Ее применимость в каждом конкретном случае требует учета граничных условий, за которыми она не осуществима. В большинстве случаев мы изучаем не объект в чистом виде, «как если бы человека не было», а процесс взаимодействия человека с изучаемым объектом. Признание того, что человек есть неотъемлемая часть той реальности, которую он изучает, и составляет существо признания субъектности научного знания [Там же, с. 438].
Обнаружение субъективности научного знания по-новому поставило проблему объективности. Объективность научного знания теперь следует понимать как обусловленный особенностями объекта (которые в полной мере нам неизвестны) характер его ответной реакции на познавательные действия субъекта. Новое понимание объективности сохраняет связь с практикой: знание ответных реакций объекта позволяет прогнозировать практическую деятельность... и разнообразными способами использовать научные достижения для нужд людей [Там же, с. 439].
Таким образом, на первый план выходит применение деятельностного подхода в педагогике, который обладает интересными перспективами для нашей науки. Но эта тема нуждается в специальном обсуждении.
Будущее педагогики как теоретической науки мы видим в ее поступательных эволюционных сдвигах в сторону постнеклассической рациональности. Есть основания предполагать, что в перспективе с неизбежностью будут перестраиваться методологические приемы, нормы и идеалы поисковой деятельности в области образования, категориальный аппарат педагогики, методы исследования педагогических проблем посредством соединения когнитивных и ценностных параметров научно-педагогического познания на фундаменте этических и гуманистических принципов. Этот путь позволит, на наш взгляд, поднять качественный уровень нашей науки, уменьшить ее отрыв от потребностей практики образования, повысить степень объек-
200
тивности новых научных результатов - новых педагогических знаний и тем самым обеспечить успешность педагогических реформ. Однако процесс постепенного изменения эталонов научности в педагогике по необходимости должен быть регулируемым.
Литература:
1. Аносов, П.В. Совместимость метода развивающего обучения с ментальностью русских / П.В. Аносов, Л.С. Сысоева // Философия образования. - 2006. № 3 (17). - С. 241 - 247.
2. Алексеев, П.В. Философия: учеб. - 4-е изд., пе-рераб. и доп. /П.В. Алексеев, А.В. Панин. - М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2008. - 592 с.
3. Воронов, В. Педагогика живая и мертвая / В. Воронов // Высшее образование в России. 2000. - № 5. - С. 72 -81.
4. Гуманитарная наука как предмет философско-методологического анализа (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. - 2007. -№ 6. - С. 57-82.
5. Давыдов, В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления / В.В. Давыдов // Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. - М.: Педагогика, 1989. - 280 с. - С. 64-89.
6. Загорский, В. Тайны педагогического искусст-ва-1: [ Электронный ресурс]: http: / В. Загорский // www.gazeta.ru / science /2006 / 05 / 15_a_638881.shtm1
7. Загорский, В. Тайны педагогического искусст-ва-2: [ Электронный ресурс]: http: / В. Загорский // www.gazeta.ru / science /2006 / 05 / 31_a_651987.shtml
8. Ильин, В.В. Философия: учебник. В 2 т. Т.1 / В.В. Ильин. - Ростов н /Д: «Феникс», 2006. -832 с. - (Высшее образование).
9. Кармин, А.С. Философия. Учебник для вузов. 2-е изд./ А.С. Кармин, Г.Г. Бернацкий. - СПб.: Питер, 2007. - 560 с.
10. Келле, В.Ж. Российская наука в контексте реформ / В.Ж. Келле // Социально-гуманитарные знания. - 1999. - № 3. - С. 37-57.
11. Кохановский, В.П., Золотухина, Е.В., Лешке-вич, Т.Г., Фатхи, Т.Б. Философия для аспирантов: Учебное пособие. Изд. 2-е - Ростов н/Д: "Феникс", 2003. - 448 с. (Серия "Высшее образование".) Электронный ресурс: http://ihtik.lib.ru
Ответственный редактор: доктор философских наук, профессор В.П. Кохановский.
12. Краевский, В.В. Общие основы педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.В. Краевский. - 2-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 256 с.
13. Лекторский, В.А. Эпистемология классическая и неклассическая / В.А. Лекторский. - М.: Эди-ториал УРСС, 2001. - 256 с.
14. Леонова, О. Педагогика традиционная и ... другая / О. Леонова // Вестник высшей школы. -2005. - № 5. - С. 18-23.
15. Логвинов, И.И. Дидактика: от здравого смысла к научной теории / И.И. Логвинов. - М.: Народное образование, 2003. - 224 с.
16. Методические рекомендации к изучению педагогического наследия А.С. Макаренко (воспитание в коллективе). - Ленинград, 1988. - 62 с.
17. Наука глазами гуманитария / Отв. ред. В.А. Лекторский. - М.: Прогресс-Традиция, 2005. -688 с.
18. Прикот, О.Г. Педагогика отождествления и педагогическая системология / О.Г. Прикот. -СПб, 1995. - 260 с.
19. Розин, В. О психологии и не только о ней / В.Ро-зин, М. Розин // Знание - сила. 1993. - № 4. -С. 20-29.
20. Розов, Н. С. Против атрибутивного редукционизма (несводимость эпистемической рациональности и несоизмеримость ценностей): [Электронный ресурс ]: http: //www.nsu.ru /filf/rozov/ publ / versus-red.htm
21. Сериков, В.В. Субъективная реальность педагога / В.В. Сериков // Педагогика. - 2005. -№ 10. - С. 53-61.
22. Терегулов, Ф.Ш. О предмете и кризисе педагогики / Ф.Ш. Терегулов, В.Э. Штейнберг // Школьные технологии. - 1998. - № 3 (1-ая часть). - С. 3-9.
23. Туркулец, А.В. Введение в методологию социального познания: Монография / А.В. Туркулец. - Хабаровск: Изд-во ХГАЭП, 2004. - 168 с.
24. Фомичева, И.Г. Философия образования: некоторые подходы к проблеме / И.Г. Фомичева. -Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2004. - 242 с.
25. Шаповалов, В.Ф. Основы философии. От классики к современности, изд. 2-е, дополненное: Учеб. пособие для вузов / В.Ф. Шаповалов. -М.: ФАИР-ПРЕСС, 2001. - 608 с.
201
