CC BY
273
ДИДАКТИКА В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННОЙ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ СИТУАЦИИ
ДИДАКТИКА В СВЕТЕ СОВРЕМЕННОЙ КЛАССИФИКАЦИИ НАУЧНОГО ЗНАНИЯ
Переосмысление сложившегося научного знания - его статуса, функций, объекта - имеет место в философии, социологии, психологии, педагогике. Дидактика, испытывающая на себе влияние многих наук, традиционно является объектом научных дискуссий междисциплинарного характера. В статье рассматривается вопрос о дидактике в контексте современного научного знания.
В общей классификации наук выделяются науки о природе и науки о культуре. Каждая наука представляет некоторую сторону видения мира, существование которого имеет две ипостаси: свойство (т. е. становление: возникновение или исчезновение) или отношение (т. е. бытие: повторяющееся отношение), и, «таким образом, бинарная оппозиция «становление-бытие» является центральной для теоретического мышления» [1, с. 70]. Более дробная дифференциация научного знания представляет естественные, социальные и гуманитарные науки; при этом «гуманитарные науки, тяготеющие к оценке в системе абсолютных категорий, подразделяются на социальные, гуманитарные и нормативные науки - эти три вида наук могут быть названы науками о культуре» [1, с. 77]. Специалисты в области философии науки (А.А. Ивин, М.С. Каган, С.А. Лебедев, Л.И. Микешина, В.С. Стёпин и др.) среди рас-
Л.М. Перминова
Ключевые слова:
философия и логика науки, классификация наук, гуманитарное знание, нормативное знание, педагогика, дидактика; детерминанты развития научного знания.
сматриваемого разнообразия наук не упоминают ни педагогику, ни дидактику. Методология современной философии науки позволяет исследовать сущность дидактического знания, учитывая при этом специфические условия формирования педагогической / дидактической теории, о которых в свое время писал В.В. Краевский. К ним относятся: 1) наличие собственного объекта и предмета теории в отличие от тех, которыми занимаются другие науки; 2) сохранение специфических характеристик педагогической действительности на всех уровнях теоретического абстрагирования (для обучения: единство преподавания и учения, единство содержательной и процессуальной сторон и др.); 3) реализация интегративной функции педагогической теории, использование знаний, заимствованных из других наук; 4) ориентация на переход от теоретического знания к нормативному и тем самым - к преобразованию педагогической действительности; 5) соответствие педагогической теории современным требованиям к любой теории как системе обобщенного знания тех или иных сторон действительности [3, с. 150-151]. Опираясь на совокупность предпосылок во взаимосвязи фи-лософско-логического, науковедческого и конкретно-научного знания, рассмотрим вопрос о месте дидактики среди наук.
Дидактика, (^азка1уа - обучение), уже по определению, относится к гуманитарному и произвольному (нормативному) знанию, поскольку ее объект (обучение) является специально конструируемой частью действительности, обращен к сознанию и опыту человека, характеризуется дву-субъектностью деятельности как целенаправленным и ценностно-ориентированным взаимодействием, возникающим и исчезающим по замыслу человека в пространстве и времени. М.С. Каган рассматривал гуманитарное знание через призму культуры как человеческой деятельности во взаимосвязи онтологического, экологического и ценностного аспектов [2]. В этом ракурсе видится определенная «рукотворность» гуманитарного знания. В дидактике ее объект - обучение - является абсолютно рукотворным социокультурным феноменом, в котором, согласно В.В. Краевскому, действительность включена в педагогический процесс. Это положение вкупе с рассуждениями А.Ивина о двух формах существования мира - свойстве и отношении - позволяет объяснить уникальность объекта дидактики, заключающуюся в следующем.
1. В основе обучения/как свойства (целостность, целе - и ценностная направленность, необратимость, структурность и др.) лежит трехстороннее, неразъемное, двусубъектное системное отношение (учитель-ученик-содержание образования) объективного/бытийного характера - на это указыва-
ет социальный уровень обучения, преобразованный на основе теоретического обоснования обучения в дидактический и индивидуальный уровни обучения, и, таким образом:
2. Обучение интегрирует в себе обе характеристики существования мира: свойство и отношение, при этом свойство есть форма существования отношения, доказывая тем самым культурно-историческую устойчивость дидактической закономерности единства и взаимосвязи содержательного, процессуального и деятельностного в обучении, поднимающуюся до уровнядидактического закона.
3. Качественные характеристики обучения (как свойства) детерминированы характеристиками трехстороннего неразъемного системного отношения, а по сути, главного дидактического отношения.
Сказанное позволяет сформулировать еще два дидактических_закона, детерминирующие социокультурную устойчивость обучения:
4. Закон постоянства состава и структуры процесса обучения и
5. Закон устойчивости процесса обучения в социокультурной практике, обусловленный: а) социальной укорененностью двусубъектного отношения в социальной практике и б) социокультурным характером всечеловеческого опыта (культуры), из которого отбирается содержание, подвергаемое педагогической адаптации для процесса обучения.
К изложенному добавим, что «связь, рассматриваемая законом, является не логической, а онтологической, т.е. определяется не структурой мышления, а устройством самого реального мира» [1, с. 84].
Языковые и методологические характеристики объекта дидактики выражают ее научную специфику как становление, т.е. изменение свойства / признаков, качества. Существенна категория времени в дидактике: это
- «одновременность», поскольку обучение как процесс и как взаимосвязанная деятельность его субъектов - учителя и учащихся, «преподавание
- учение» - возникает только при одновременности, свидетельствующей о контакте (эмоционально-психологическом, поведенческо-речевом) и выражается динамическим временным рядом «прошлое - настоящее - будущее». Гуманитарные науки не однородны: для одних характерно исключительно описание (например, история), для других - сочетание описания с оценкой при доминировании абсолютных оценок (психология) или сравнительных (социология) [1]. Педагогика и дидактика, являясь гуманитарным и нормативным знанием, используют описания и оценки в абсолютных и оценочных категориях (например, в характеристике методов и средств относительно целей), но не сравнивают учащихся между собой (в категориях «хуже
- лучше»). Двусубъектность обучения предопределяет очень важный для дидактики факт - неодинаковость результатов обучения у разных школьников даже, если они обучаются у одного учителя. Дидактике свойственны также признаки нормативных наук (этика, эстетика), формулирующих оценки и их частный случай - нормы. Согласно Ивину, нормативные науки занимают промежуточное положение между социальными (экономическая наука, социология и др.) и гуманитарными науками. Однако педагогику и дидактику отличает эта особенность: педагогическому теоретическому знанию присуща нормативная функция в отношении частных методик. В.В. Краевский отмечал практико-ориентированный характер педагогической науки и деятельностную сущность педагогического знания; педагогика/дидактика существуют в трех формах: 1) в концептуальной форме, «представленная в виде теоретических концепций как знание в процессе его формирования», 2) «в нормативной форме как система основных общепризнанных положений, представленных как следствия педагогической теории и служащих прямыми или опосредованными регулятивами практической педагогической деятельности», и 3) в деятельностной, индивидуально-творческой интерпретации педагогом концептуального и нормативного педагогического (концептуальное и нормативное как бы «переплавляются» в индивидуальное)» [3]; в то время как теоретический корпус других наук (математика, физика, химия, социология, психология, и др.) сохраняет свой концептуальный формат в отчужденной от исследователя форме.
Дидактика как отрасль педагогического знания обладает известной научной самостоятельностью, ибо только дидактика фундировала научный корпус педагогики в транзитивный период 90-х гг. прошлого века, когда рухнули теоретические и методологические основания теории управления, теории коммунистического воспитания. Существенный факт: все инновации в образовании были сделаны в области обучения и дидактики, сохранившей свои методологические функции в отношении методик и практики обучения: описательную, объяснительную, предсказательную, интегративную, интерпретационную, синтезирующую, практическую. И, наконец, именно дидактика положила начало педагогике как системному знанию. Дидактику мы выделяем еще и потому, что, несмотря на ее принадлежность структуре педагогики, между педагогикой (целым) и дидактикой (ее структурной частью) имеется различие, обусловленное особенностями феноменов «воспитание» и «обучение»: воспитание не есть инновация, воспитание - это социальная функция общества, если оно хочет сохранить себя и развиваться. Ценность воспитания и его имманентные свойства: непрерывность, соци-
альная традиция, социальное наследование. Обучение имеет своей ценностью истину; свойства обучения: специальная организация, организованная преемственность при дискретности ступеней / целей обучения. Воспитание и обучение - не противопоставлены, они - разные. Воспитание - естественная функция общества, в пространстве и времени оно первично по отношению к обучению, и если талантливым воспитателем может оказаться не обученный специально этой деятельности и не образованный в принятом смысле этого слова человек, то обучать может только специально подготовленное для этой цели лицо - учитель. Обучение есть институт трансляции образования. Итак, в педагогике и дидактике как социально ориентированном знании сочетаются признаки гуманитарного и нормативного знания. На это указывает сходство структур гуманитарного знания и знания в социальных науках, а также детерминанты их развития [4].
Опираясь на представления о гуманитарном знании [1; 4] как матрицу, можно описать структуру дидактического знания, включающую: а) чувственное знание как множество наблюдений и восприятий из жизни человека и культуры, стратегий поведения людей и их адаптации к меняющимся условиям, - при этом отметим, что изобретение человечеством обучения как системы трансляции культуры явилось формой его адаптации к меняющимся условиям жизни, б) эмпирическое знание - множество эмпирических наблюдений и фактов, обобщенное описание информации о том, какова специфика взаимодействия людей при передаче и освоении знания и опыта (норм), его рационально-логическое осмысление с использованием оценочных суждений, систематизация, в) теоретическое знание - законы, принципы; общие, частные и специальные дидактические теории, представляющие модели культуры и человека в ней, ценностную и нормативную шкалы оценки их эволюции (концепции о качествах знаний, эталонах их оценивания), поведения, развития, г) ценностное знание - философская аксиология, антропология с ее принципами историзма, избирательности, упорядочения, символизма, аксиологизма (К.В. Романов); д) интерпре-тативное знание - истолкование связывающих и идентифицирующих понятий близлежащих уровней знания (эмпирического, теоретического, метатеоретического), е) семиотика - дидактика, имея собственный понятийно-категориальный аппарат, использует язык философии, социологии, психологии, лингвистики, нейрофизиологии и других наук. Рефлексивная проекция матрицы в отношении дидактического знания открывает исторический аспект становления и развития дидактики, миссия которой в обеспечении связи между человеком и культурой - с одной стороны, и обще-
ством с его мировоззрением - с другой [5; 7; 9].
Осмыслению инновационного вектора развития дидактики и обучения способствовала рефлексия дидактического знания в контексте типов философской рациональности (открытие ценностной стороны обучения, обоснование субъектно-личностной и рефлексивно-диалогической сущности освоения субъектом содержания образования; философско-дидактический плюрализм и индивидуализация в обучении и др.).
Структура социального знания во многом сходна со структурой гуманитарного знания (по позициям «а --е»), но включает и логико-математическое знание (логические процедуры и математический язык), используемые при точных описаниях и обоснованиях социального знания. Миссия социального знания - обеспечивать связь между практикой, обществом, его культурой и историей - с одной стороны, и философией и мировоззрением человека и общества - с другой. Как видим, детерминанты гуманитарного знания и социального знания соотносимы между собой. Нормативная функция теоретического дидактического знания реализуется в его сущностных концептуальных границах. Учитывая данные философско-педа-гогического дискурса, можно заключить, что принципы (не сравнительная категория), являясь ядром теории, характеризуют дидактику как становление знания об обучении во времени и пространстве, имея опору в законе о единстве и взаимосвязи содержательного, процессуального и деятельност-ного в обучении как свойстве отношений.
В основе научного закона лежит причинность, обусловливающая связь между явлениями; принципы как новое знание появляются на заключительных этапах исследования (Ф. Энгельс, В.В. Краевский, В.А. Сластенин) и потому не могут быть сведены к законам или закономерностям. В то же время следует учитывать, что чрезвычайная сложность субъектов обучения - учителя и ученика, обусловленная биопсихосоциальной сущностью человека, детерминирует тот факт, что онтологически дидактическому знанию присущи и причинность, и социальная тенденция, и детерминизм, и историзм. К этим научным категориям следует добавить собственно гуманитарную составляющую - категорию «субъект». Связь как взаимодействие «учитель
- ученик - содержание образования» в процессе обучения есть конкретное и предельно малое выражение реального отношения «человек - культура
- общество» в их особых функциях (образовательной, воспитательной, развивающей). В то же время нормативный характер дидактической теории, в ядро которой входят дидактические законы, закономерности и принципы, выполняет функцию ограничения (нормы), т. е. такого знания, которое на-
рушить никак нельзя, ибо нарушение (как причина) приведет к соответствующим следствиям негативного характера. Функциональная общность дидактических принципов и законов/закономерностей (ядра теории) не есть условие их взаимного перехода в силу различной природы их появления в дидактической теории.
В разработке научной теории большую роль играет ее эмпирический базис - явления, зафиксированные новыми понятиями, научные факты. Дидактике нередко ставят в вину отсутствие в ее корпусе научных фактов (И.И. Логвинов и др.). С этим нельзя согласиться. Так, к числу фактов относятся: 1) опыт братских школ в Белоруссии и Украине, который Я.А. Коменский положил в основу разработки классно-урочной системы обучения; 2) неодинаковость результата усвоения учащимися содержания образования, 3) влияние средств обучения на результаты обучения, 4) стимулирующая роль познавательного затруднения и другие факты. Эти факты детерминировали, в свою очередь: 1) введение обучения как нового, массового социального института и его теоретическое осмысление; 2) необходимость учета возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся, дифференцированного подхода в обучении; 3) разработку теории методов обучения; 4) теории проблемного обучения. В каждом отдельном случае теоретическое решение вопроса включало и выявление определенных зависимостей закономерного характера, и последующую разработку либо концепции (например, концепции личностно-ориентированного обучения), либо принципов как составной части теории (принцип сочетания словесных, наглядных и практических и других методов обучения), либо частной теории (теория проблемного обучения, включающая и новый принцип -принцип проблемности в обучении).
Многозначность понятийного аппарата дидактики еще один «недостаток», за который подвергается сомнению научный статус дидактики. Ученые считают, что многозначность понятийного аппарата науки - достаточно распространенный факт, имеющий место не только в педагогике и дидактике [6; 8]. Анализ понятийного аппарата дидактики показал, что зачастую имеют место не столько различные определения одного и того же понятия, сколько различные способы формулирования определений и их виды, имеющиеся в логике. Те особенности восприятия и истолкования дидактического знания, которые зачастую преподносятся как его недостатки, более всего указывают на сложность и многоаспектность дидактического знания, формулирование и интерпретация которого зависят от научно-методологического подхода. Например, категория «обучение»
содержит в себе характеристики и процесса (целенаправленность, необратимость, технологичность, управляемость), и деятельности (ценностность; виды: когнитивная, предметно-практическая), и общения (диалог, взиамо-действие, коммуникация), и ценности (социокультурная, личностная), и системы (целостность и структурность). Исследование каждого из аспектов требует соответствующего подхода, а, следовательно, и специфического языка в характеристике элементов и связей между ними. Поэтому неоднозначность понятийного аппарата дидактики не минус, а плюс в оценке дидактического знания, указывающий на его содержательность и глубину, однако, всякий новый аспект в характеристике объекта и его элементов должен удовлетворять требованию научной доказательности, т. е. отражать ценности научного метода, которым было получено новое знание. Кстати, о научном методе в дидактике. В числе недостатков дидактики нередко называют преобладание методов исследования, характерных для естественных наук: наблюдение, эксперимент. Что касается наблюдения, то этот эмпирический метод используется во всех науках; эксперимент же философия и логика относят к общенаучному уровню научного знания, который имеет разновидности, обусловленные спецификой объекта и предмета исследования: физический эксперимент, психологический эксперимент и др. Поэтому нельзя признать упреки в том, что дидактика использует методы только других наук. Дидактика использует общенаучные методы исследования в той же степени, что и другие науки, а эксперимент имеет особенности применения и в химии, и в физике, и в биологии, и в дидактике. Если говорить об особенностях эксперимента и условиях его использования в дидактике, то дидактический эксперимент по исследованию предметности обучения, позволил выявить закономерность о ведущей роли содержания (культурного Знака) в решении задач обучения, в противовес представлениям о предопределяющей роли психологического подхода: культурологический инвариант состава содержания образования детерминирует выбор подхода, адекватного целям обучения.
Задачи науки определяются ее объектом и предметом, местом в системе наук и направлены на разработку теорий и инструментария для своевременного удовлетворения научных потребностей и запросов практики.
Задачи дидактики:
1. Постоянная саморефлексия теории и практики обучения, своевременное обнаружение проблем образования и обучения.
2. Выявление образовательных запросов общества и человека, науки и практики, разработка теоретического и технологического инструментария
обучения с целью подготовки и адаптации новых поколений к динамичным условиям жизни в мире.
3. Развитие методологических функций дидактического знания в отношении частных методик преподавания различных дисциплин.
4. Развитие интегративных и междисциплинарных связей с другими науками при сохранении целостности теоретического корпуса дидактики.
5. Развивать научно-методологическую базу дидактики - условия опережающего развития теории и практики обучения, с учетом современных дидактических направлений - аксиологического, гуманитарного/ человеко - ведческого, когнитивного, прикладного, технологического [7; 8].
6. Анализ, осмысление и обобщение отечественного и зарубежного опыта обучения для совершенствования подготовки Учителя.
Резюме. 1. Дидактика является наукой, объект которой - обучение -характеризуется интеграцией категорий свойство и отношение, при этом свойство есть форма существования отношения, в этом ее уникальность. В классификации современных наук дидактика соединяет в себе признаки гуманитарного и нормативного знания. Являясь частью педагогики как социально-гуманитарного знания, в дидактике отчетливо выражена социальная направленность (смысл).
2. Теоретический корпус дидактики содержит все виды структуры научного знания: эмпирический базис (понятийно-категориальный аппарат, факты), законы, закономерности и принципы (ядро теорий), общие, частные и специальные теории, выполняя общие научные и специфические методологические функции в отношении предметных методик во взаимосвязи концептуального, нормативного и индивидуального.
3. Многозначность понятийного аппарата дидактики обусловлена инте-гративной сущностью ее объекта (п.1).
4. Дидактическому знанию присущи все уровни научного знания: эмпирический, теоретический, метатеоретический; функциональная общность законов, закономерностей и принципов покоится на разной природе их появления в дидактической теории и делает их не сводимыми друг к другу. В развитии дидактики имеют место причинность, историзм, детерминизм, аксиологизм. Корпус научных методов представлен всеобщими, эмпирическими и общенаучными методами, в числе последних - эксперимент, имеющий специфику, обусловленную спецификой ее объекта.
5. Дидактика имеет свою особую миссию и задачи; она опирается на философию, физиологию, нейронауки, психологию, логику, социологию и др., развивая направления в русле современных научных подходов.
6. Доказано, что в дидактике имеют место законы: 1) закон единства и взаимосвязи содержательного, процессуального и деятельностного в обучении и 2) закон постоянства состава и структуры процесса обучения, 3) закон устойчивости процесса обучения в социокультурной практике.
7. Дидактика может быть исследована и охарактеризована с позиций современной философии и логики науки, однако, этого знания недостаточно для представления ее педагогической специфики: необходима опора на конкретно-научные ориентиры - условия формирования педагогической теории - детерминанты конструирования и анализа дидактического знания.
Итак, научный корпус дидактики соотносим с ценностями, составом, структурой и функциями современного научного знания, в то же время со своей неповторимой и уникальной спецификой, обусловленной ее объектом, не имеющим аналога в многоликой действительности.
Литература
1. Ивин А.А. Современная философия науки. М., 2005.
2. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Л., 1991.
3. Краевский В.В. Общие основы педагогики. М., 2003.
4. Лебедев С.А. Философия науки: Учебное пособие. М., 2011.
5. Алиев Ю.Б. Дидактика художественного образования. М., 2008.
6. Осмоловская И.М. Теоретико-методологические проблемы развития дидактики //Педагогика. - 2013. - № 5. - С.35-45.
7. Перминова Л.М. Теоретические и методологические основы развития современной дидактики // Педагогика. - 2013. - № 5. - С. 45-50.
8. Перминова Л.М. О теоретических и методологических предпосылках развития современной дидактики // Инновации в образовании. - 2014. - № 3. - С. 83-94.
