CC BY
113
1Х.ПРОБЛЕМЫМЕГОДИКИПРЕПОДАВАНИЯФИЛОЛОГИЧЕСКИХДИСЦИПЛИН
между людьми, владеющими только одним языком и теми, кто владеет несколькими, становится более значительной. С возрастом те люди, которые знают несколько языков, особенно если их изучение происходило на ранних этапах их жизни, более эффективно используют свою память, у них быстрее вербальная реакция на внешний стимул [3:357].
В настоящее время можно с достаточной степенью уверенности сказать, что обучение в целом, как процесс познания нового, отчасти предопределяет развитие и организацию человеческого мозга. А изучение языков и получение лингвистических знаний напрямую влияет на функциональную организацию соответствующих языковых областей. Знания иностранных языков также способствуют нивелированию возрастных изменений, происходящих со временем в головном мозге человека. Таким образом, изучение иностранных языков имеет непосредственное влияние на структуру головного мозга и оказывает положительное действие на его дальнейшее функциональное состояние.
Литература
1. Dehaene S., Dupoux E. et.al. Anatomical variability in the cortical representation of first and second language. Neuroreport, 8, 1997. Р. 3809-3815.
2. Grodzinsky Y. The neurology of syntax: language use without Broca's area. Behavioral and brain sciences. No 23, 2000. Р. 1-71.
3. Halsband U. Bilingual and multilingual language processing. Journal of physiology - Paris 99. 2006. Р. 355-369.
4. Kim K.H., Relkin N.R., Lee K.M., Hirsch J. Distinct cortical areas associated with native and second languages. Nature. 388. 1997. Р. 171-174.
5. Mechelli A., Crinion J.T. et.al. Neurolinguistics: structural plasticity in the bilingual brain. Nature. 431. 2000. Р. 757.
6. Кочетова М.Г. Генетика и лингвистика: диалог наук: Сборник научных и научно-методических трудов. Вып.4. М.: МАКС Пресс, 2007. С.65.
А.К. МИЛЬДЗИХОВА
объективно-личностные факторы, влияющие на педагогическую деятельность учителя
■ вручение педагогического труда - это изучение труда учителя с точки зрения Ш тедагогики, психологии, социологии и т.д. Можно выделить три компонента, которые воздействуют на труд учителя и имеют социальный характер: 1) объективно-личностные характеристики личности; 2) социально-организационные факторы школы; 3) субъективно- психологические черты личности.
Рассмотрим объективно-личностные факторы, влияющие на труд учителя и определяющие качество и эффективность его профессиональной деятельности. К данным факторам могут быть отнесены профессиональное мастерство, способности учителя, педагогический опыт, уровень образования, квалификация, профессиональная устойчивость, возраст и стаж и др.
Каждый из названных факторов является структурным элементом системы, которая, формируя свои внутренние взаимосвязи, поочередно выдвигает на первый план то один, то другой элемент или группу элементов, позволяя таким образом осуществлять успешную педагогическую деятельность. Одним из ведущих факторов системы является профессиональное мастерство. Профессиональное мастерство учителя понимается в педагогике как «высший уровень педагогической деятельности, проявляющийся в том, что в отведенное время педагог достигает оптимальных результатов»[4:22], или как «синтез научных знаний, умений и навыков методического искусства и личных качеств учителя»[8:56].
Б.Т. Лихачев под педагогическим мастерством понимает «совершенное владение педагогом всей совокупностью психолого-педагогических знаний, умений и навыков, соединенное с профессиональной увлеченностью, развитым педагогическим мышлением и интуицией, нравственно-эстетическим отношением к жизни, глубокой убежденностью и твердой волей»[5:209]. Ряд исследователей полагает, что профессиональное мастерство состоит из профессиональной направленности, профессионального знания своего предмета, методики его преподавания, педагогических способностей и педагогической техники.
Профессиональная направленность личности выражает положительное отношение к профессии, а также желание совершенствоваться в данной профессии. Наличие профессиональной направленности существенно влияет на мотивы, способствующие занятию данной профессиональной деятельностью, а также повышает уровень эффективности профессиональной деятельности. Профессиональная направленность может выражаться в проявлении интереса к профессии, в формировании устойчивого интереса к профессиональной деятельности, в желании овладеть основами педагогического мастерства и в формировании качеств, важных для осуществления педагогической деятельности [7:150].
Важнейшей составляющей педагогического мастерства является профессиональное знание, которое предполагает знание учителем преподаваемого предмета, методики, психологии и педагогики. Профессиональное знание также предполагает умение учителем решать стоящие перед ним педагогические задачи, а также умение анализировать ситуации, возникающие при осуществлении учителем педагогической деятельности.
Педагогические способности рассматриваются как комплекс свойств личности, который отвечает требованиям педагогической деятельности и обеспечивает овладение данной деятельностью без огромных усилий, а также способствует достижению высоких результатов в педагогической деятельности. Н. В. Кузьмина, которая уже много лет занимается исследованием педагогических способностей, определяет их как индивидуальные, устойчивые свойства личности, состоящие в специфической чувствительности к объекту, средствам и условиям деятельности и нахождению наиболее продуктивных способов получения искомых результатов [3:82].
Мнения таких ученых, как Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, Н.В. Кухарев и др. расходятся в вопросе о выделении основных видов педагогических способностей. Многие ученые называют персептивно-рефлексивные способности наиболее значимыми. По мнению Н.В. Кузьминой, рефлексивный уровень педагогических способностей включает три вида чувствительности: чувство объекта; чувство меры и такта; чувство причастности.
1Х.ПРОБЛЕМЫМЕТОДИКИПРЕПОДАВАНИЯФИЛОЛОГИЧЕСКИХДИСЦИПЛИН
Следующим элементом педагогического мастерства является педагогическая техника, которая представляет собой особую форму организации поведения учителя. Педагогическая техника включает в себя две группы умений: умение управлять собой и умение взаимодействовать в процессе решения педагогических задач. Первая группа умений подразумевает владение телом, эмоциональным состоянием, техникой речи, а вторая - организаторские умения, умение владеть техникой контактного взаимодействия и т.д.
Профессиональное мастерство невозможно без профессионального опыта, хотя иметь многолетний профессиональный опыт не означает обладать профессиональным мастерством. Следует отметить, что профессиональный опыт вырабатывается также и у учителя не удовлетворенного своей профессией, но выполняющего свои обязанности добросовестно. По данным Ф.Г. Зиятдиновой, не менее 80% учителей в той или иной степени не удовлетворены своей работой, а 20% учителей не удовлетворены своей работой полностью [1:126]. Даже у учителей, обладающих большим опытом работы, практически отсутствует один из важнейших элементов мастерства - «творческое самочувствие». Данное психическое и физическое состояние учителя означает полное погружение в педагогическую деятельность и получение удовольствия от процесса деятельности как такого. Наличие данного состояния свидетельствует о высокой внутренней мотивации учителя. Следует отметить, что без творчества и удовлетворения работой профессиональный опыт развивает усталость и раздражение.
Образование и квалификация также играют немаловажную роль в системе объективно-личностных факторов, которые не только влияют на осуществление педагогической деятельности, но и определяют ее как в целом, так и в частности. Образование учителя определяется, с одной стороны, соответствующим его профессии дипломом, с другой стороны, качеством, т.е. успеваемостью в процессе обучения. Квалификация - это образование как подготовленность к педагогической деятельности и сама деятельность. В структуре - образование - квалификация - образование - это константа, которая организует и является содержательной составляющей квалификации, а квалификация является переменной величиной. Существует устойчивое представление о том, что чем выше образование, тем выше квалификация и наоборот.
Важное место среди объективно-личностных факторов, которые влияют на осуществление педагогической деятельности, занимает профессиональная устойчивость. Под профессиональной устойчивостью понимают свойство личности длительно осуществлять деятельность в рамках выбранной профессии при наличии чувства уверенности в правильности своего выбора. Под профессиональной устойчивостью также понимают «такое свойство личности, в котором проявляется интенсивность, действенность и устойчивость профессиональной направленности. Профессиональная устойчивость характеризует слияние личности со своей профессией, когда профессиональная деятельность стала ее трудовой доминантой» [2:17]. Профессиональную устойчивость в трудовом коллективе можно выявить по реальной и потенциальной текучести кадров. При этом под потенциальной текучестью кадров понимают количество людей, желающих сменить место работы или даже профессию. Также следует учесть количественный и качественный состав сотрудников, которые работают в организации уже долгое время или на одной и той же должности. Если же проводить исследование по отдельному индивиду, то необ-
ходимо выявить: хочет ли человек сменить работу или профессию, каковы условия, при которых человек сменил бы работу; каковы его мотивы в выборе профессии; что может стимулировать его к продолжительной работе на одном месте или к выбору новой профессии. Особое внимание следует при этом уделить тем случаям, когда происходит частая смена места работы, при нежелании сменить профессию.
Профессиональную устойчивость учителя часто связывают с понятием «приверженность школе». С точки зрения психологии понятие «приверженность школе» означает чувство единения с коллективом школы, когда школа воспринимается человеком как нечто родное, близкое. Приверженность школе может проявляться в принятии учителем ценностей школьного коллектива, в признании авторитета школьного руководства, в активном участии в различных школьных мероприятиях, в открытости и готовности поделиться опытом работы и т.д.[6:87].
Следующими объективно-личностными факторами, влияющими на различные этапы процесса самореализации личности учителя, являются возраст и стаж работы. Многие ученые говорят о рассмотрении данных факторов в связи особенностями педагогического труда, который не терпит утраты энтузиазма, оптимизма. Не случайно молодые учителя в качестве образца для подражания гораздо чаще называют учителей старее 50 лет и пенсионного возраста, чем молодых.
В исследовательской литературе широко представлена проблема возраста в педагогической деятельности. В ней отражен путь многих молодых учителей, которые переживают такие этапы, как «пик» профессионального взлета, педагогический криз, период «успокоения», в процессе осуществления своей педагогической деятельности. И дело здесь вовсе не в стаже работы, а скорее в возрастных особенностях, объективно влияющих на разные стороны жизнедеятельности учителя, меняя его ощущение жизни, профессии, себя и своих духовных ценностей. С точки зрения практики очень важно изучить в дальнейшем данный аспект указанной проблемы, так как она остается актуальной и сложной для современного общества.
Литература
1. Зиятдинова Ф.Г. Социальное положение и престиж учительства: проблемы, пути решения. М., 1992
2. Каргиева З.К. Формирование профессиональной устойчивости у студентов университета будущих учителей: Дисс... канд. пед. наук. Л., 1986.
3. КузьминаН.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967.
4. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. Гомель, 1976.
5. ЛихачевБ.Т. Педагогика: Курс лекций. М., 1993.
6. Учитель: крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской деятельности. Санкт-Петербург, 1994.
7. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя. М., 1988.
8. Щербаков А.И. Формирование личности учителя советской школы в системе высшего педагогического образования: Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 1968.
