CC BY
20
ISSN 2304-120X
ниепт
научно-методический электронный журнал
2021, № 10 (октябрь) Раздел 5.8. Педагогика (13.00.00 Педагогические науки) ART 211067 DOI 10.24412/2304-120X-2021-11067 УДК 378.147
Объединяя теорию и практику в подготовке учителей французского языка в условиях COVID-2019: кейсы университетов
Bridging theory and practice in the training of French language teachers in the conditions of COVID-2019 pandemic: university cases
Авторы статьи
L
Authors of the article
L
Баклашова Татьяна Александровна,
кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики высшей школы, заместитель директора по международной деятельности института психологии и образования ФГАОУ ВО «Казанский федеральный университет», г. Казань, Россия ORCID: 0000-0002-3038-6990 ptatyana2011@mail.ru
Булатбаева Кулжанат Нурымжановна,
доктор педагогических наук, главный научный сотрудник Национальной академии образования им. Ы. Алтынсарина, профессор кафедры иностранной филологии Евразийского национального университета им. Л. Н. Гумилева, г. Нур-Султан, Казахстан ORCID: 0000-0002-7288-8120 kulzhanat.bulatbayeva@mail.ru
Tatyana A. Baklashova,
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Department of Higher School Pedagogy, Deputy Director for International Affairs, Institute of Psychology and Education, Kazan Federal University, Kazan, Russia ORCID: 0000-0002-3038-6990 ptatyana2011@mail.ru
Kulzhanat N. Bulatbayeva,
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Department of Foreign Philology, Chief Researcher, National Academy of Education named after Y.Altynsarin, L.N. Gumilyov Eurasian National University, Nur-Sultan, Kazakhstan ORCID: 0000-0002-7288-8120 kulzhanat.bulatbayeva@mail.ru
Конфликт интересов
Conflict of interest statement
Конфликт интересов не указан
Conflict of interest is not declared
Для цитирования
I
For citation
Объединяя теорию и практику в подготовке учителей французского языка в условиях COVID-2019: кейсы университетов // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2021. № 10. С. 48-63. URL: http://e-koncept.ru/2021/211067.htm. DOI: 10.24412/2304-120X-2021-11067
T. A. Baklashova, K. N. Bulatbayeva, Bridging theory and practice in the training of French language teachers in the conditions of COVID-2019 pandemic: university cases // Scientific-methodological electronic journal "Concept". 2021. No. 10. P. 48-63. URL: http://e-koncept.ru/2021/211067.htm. DOI: 10.24412/2304-120X-2021-11067
Поступила в редакцию Received 19.08.21 Получена положительная рецензия Received a positive review 28.09.21
Принята к публикации Accepted for publication 28.09.21 Опубликована Published 31.10.21
Creative Commons Attribution 4.0 International (CC BY 4.0) © Концепт, научно-методический электронный журнал, 2021 © Баклашова Т. А., Булатбаева К. Н., 2021
Аннотация
Актуальность данного компаративного исследования, посвященного теоретико-практической подготовке будущего учителя французского языка в условиях распространения коронавируса (COVID-2019), обусловлена вызовом пандемии для образовательных институтов, мировыми трендами развития педагогического образования, национальными приоритетами реализации профессионально-педагогической подготовки учителя французского языка в России и Казахстане, а также образовательными стратегиями вузов вышеуказанных стран (Казанский федеральный университет, Евразийский национальный университет им. Л. Н. Гумилева). Цель исследования - осуществить анализ институциональных контекстов образования будущих учителей французского языка в условиях распространения коронавируса (COVID-2019), изменений в отношении содержательного и процессуального аспектов, а также оценочного компонента их профессиональной подготовки; осуществить оценку влияния условий пандемии на качество подготовки будущего учителя французского языка, сформированность навыков его преподавания; выявить и обосновать ряд принципов профессиональной подготовки будущего учителя французского языка. Исследование опирается на системный и дея-тельностный подходы. Данные для исследования предоставили 20 преподавателей и 44 студента университетов России и Казахстана. Авторами осуществлялся анализ научной литературы, рефлексивно-систематический анализ педагогической деятельности, факторный качественный анализ полуструктурированных интервью с агентами образовательного процесса (студентами и педагогами). Результаты исследования свидетельствуют о потенциале интеграции теоретической и практической подготовки будущего учителя французского языка в условиях пандемии при соблюдении принципов модульности, полимодальности (мульти-медийности), преемственности контента дисциплин и практик, диалоговости агентов образования, сопряжения оценочных средств теоретических и практических дисциплин. Особую трудность в обучении будущих учителей французского языка представляет переход с очного режима обучения на дистант, наличие лакун в области цифровой дидактики. Результаты исследования могут быть использованы при разработке образовательных программ по подготовке учителей французского языка, реализации совместных исследований в области сравнительной педагогики.
Ключевые слова
Abstract
The relevance of this comparative study devoted to the theoretical and practical training of future French teachers in the conditions of the coronavirus (COVID-2019) pandemic is due to the challenge for educational institutions, global trends in the development of teacher education, national priorities for the implementation of professional and pedagogical training of French teachers in Russia and Kazakhstan, as well as educational strategies of universities of the above mentioned countries (Kazan Federal University, L.N. Gumilyov Eurasian National University). The article analyzes the institutional contexts of the education of future teachers of the French language in the conditions of the coronavirus (COVID-2019) pandemic, changes in the content and procedural aspects, as well as the evaluation component of their professional training. The priority of the research is to assess the impact of the pandemic conditions on the quality of training of a future French teacher, the formation of his teaching skills; to identify and substantiate the principles of professional training of a future French teacher. The research is based on a systemic and activity-oriented approach. The data for the study were provided by 20 teachers and 44 students of universities in Russia and Kazakhstan. The authors made an analysis of scientific literature, a reflexive and systematic analysis of pedagogical activity, a factorial qualitative analysis of semi-structured interviews with agents of the educational process (students and teachers). The results of the study show the potential of integrating the theoretical and practical training of a future French teacher in the conditions of a pandemic in case of following the principles of modularity, polymodality (multimedia), continuity of the content of disciplines and practices, intercommunication of educational agents, coordinating of evaluation tools of theoretical and practical disciplines. A particular difficulty in teaching future teachers of the French language is the transition from full-time to distance learning, the presence of gaps in the field of digital didactics. The results of the research can be used in the development of educational programs for the training of teachers of the French language, and the implementation of joint research in the field of comparative pedagogy.
Key words
теория, практика, учитель, обучение, французский язык, пандемия, университет
Благодарности
Авторы благодарят преподавателей французского языка и студентов кафедры зарубежной филологии Евразийского национального университета имени Л. Н. Гумилева, а также студентов Казанского федерального университета за помощь в сборе фактической информации, а также Национальную академию образования имени Ы. Алтынсарина, послужившую исследовательской базой для подсчета полученных фактических материалов.
theory, practice, teacher, training, French, pandemic, university
Acknowledgements
The authors thank the teachers of the French language and students of the Department of Foreign Philology of the Eurasian National University named after L.N. Gumilyov, as well as students of the Kazan Federal University for their help in collecting factual information, as well as the National Academy of Education named after Y. Altynsarin, which served as a research base for processing the received factual materials.
Введение / Introduction
Пандемия COVID-2019 значительным образом трансформировала систему инициальной подготовки будущих учителей (в том числе и французского языка) в разных стра-
нах мира, придавая особую сложность вопросу интеграции теории и практики при реализации педагогического образования [1-5]. В связи с этим актуальное звучание приобретают сопоставительные исследования в области педагогического образования, позволяющие идентифицировать алгоритмы (методологию) организации образовательного процесса данной категории специалистов. Методология организации педагогического образования позволяет: 1) ответить на вопрос оценки влияния условий пандемии на качество подготовки учителя французского языка, сформированность навыков его преподавания; 2) выявить и обосновать ряд принципов его профессиональной подготовки. В данной статье приводятся промежуточные результаты сопоставительного исследования ученых двух университетов России и Казахстана (Казанского федерального университета, Евразийского национального университета им. Л.Н. Гумилева), которое было начато в январе 2021 года. Направленное на поиск механизмов обеспечения интеграции теории и практики в условиях дистанционного обучения, исследование имеет целью идентифицировать изменения в отношении содержания и технологий, а также оценки результатов профессиональной подготовки будущего учителя французского языка. В приоритете исследования - оценка влияния условий пандемии на качество подготовки будущего учителя французского языка, уровень сформированности навыков его преподавания; владения языком как системой, дидактическими основами отбора учебного материала, эффективными обучающими цифровыми технологиями, навыками менеджмента организации труда и т. д. Важным стало выявление и обоснование ряда принципов профессиональной подготовки будущего учителя французского языка, а именно: принципа модульности, позволяющего обеспечить гибкость, вариативность учебных планов [6, 7]; принципа полимодальности (мультимедийности) обучения, обеспечивающего использование в учебном процессе зрительного, слухового, моторного способов восприятия [8]; принципа системности для преемственности контента теоретических дисциплин и практик [9, 10]; принципа диалоговости, позволяющего осуществлять эффективную интеракцию, коммуникацию всех агентов образовательного процесса [11]; принципа взаимосвязи для сопряжения оценочных средств теоретических дисциплин и практик [12]. Исследовательскими вопросами явились следующие: 1. Каковы эффекты влияния условий пандемии на сферу теоретико-практической подготовки будущего учителя французского языка в России и Казахстане? 2. Каковы преимущества практического обучения будущих педагогов в дистанционном формате (в сопоставлении контекстов подготовки учителя французского языка в университетах двух стран); положительные эффекты реализации теоретических дисциплин и практической подготовки учителя согласно выявленным и обоснованным принципам модульности содержания педагогического образования, полимодальности (мультимедийности) обучения, преемственности контента практической подготовки будущего педагога, диалоговости агентов образовательного процесса, сопряжения оценочных средств теоретических дисциплин и практикумов?
Обзор литературы / Literature review
Литературный обзор показывает, что особую трудность сегодня представляет проблема интеграции теории и практики в процессе образования, которая в доковидном мире являлась также достаточно острой. Так, по мнению ученых Л. Х. Гао, Л. Дж. Чжан, при подготовке учителя иностранного языка в онлайн-режиме в период пандемии чрезвычайно важным является понимание педагогом вуза потребностей студентов в теоретико-практическом обучении, преимуществ и недостатков виртуального формата образования при его реализации, а также четкое осознание необходимости интеграции традиционных методов преподавания в классе и цифровых педагогических технологий
[13]. Исследователи Л. Мишра, Т. Гупта и А. Шри подчеркивают тот факт, что системы педагогического образования разных стран мира столкнулись с вызовом нарушения привычных интегративных связей между теорией и практикой по причине пандемического дистанционного обучения [14]. По их мнению, сегодня происходит смена формата взаимодействия агентов образования, осуществляется переход к онлайн-общению, появляется потребность качественной реализации разнообразных видов практики в условиях ограниченности офлайн-доступа к практическим лабораториям, базам практик и т. д. В связи с этим актуализируется проблема разработки и апробирования цифровой дидактики как важного инструмента эффективного сопряжения теории и практики в педагогическом образовании, а соответственно, и вопрос формирования цифровой компетенции педагога. По мнению И. Трубавиной, С. Доценко, О. Набока, М. Чайковского, Х. Мешко, специалисты гуманитарного блока дисциплин, к которым относятся и учителя иностранного языка, испытывают ряд сложностей при овладении цифровой компетенцией, что требует обязательного учета возраста преподавателей, опыта преподавательской деятельности, уровня внутренней мотивации и др. [15]
Наряду с трудностями организации теоретико-практической подготовки учителей при реализации дистанционного формата обучения целесообразно вести речь и о преимуществах глобального перехода к цифре. Так, ряд исследований, аналитических документов свидетельствуют о том, что обучение в дистанционной форме не сказалось отрицательно на уровне успеваемости студентов, овладении ими компетенциями профессионально-педагогической деятельности. Особенно это касается гуманитарных дисциплин. Например, исследователи Л. Н. Косякова и А. Л. Попова подчеркивают в своей статье, что «режим самоизоляции, повлекший за собой введение обязательного дистанционного образования, практически не оказал влияния на показатели усвоения дисциплин гуманитарной направленности» [16]. Зарубежные ученые М. Шахрил, М. И. Петра, Л. Наинг, Дж. Якоб, Дж. Х. Сантос, А. Б. Азиз утверждают, что дистанционный формат способствовал большей мобильности студентов, не привязывал их к месту учебы и практики, а также обеспечил им индивидуальный режим обучения с возможностью отсроченного прослушивания записанных лекций [17]. В статье исследователей Л. Мерфи, Н. Б. Эдульджи, К. Крото сделан акцент на инициировании процессов самообучения, саморазвития студентов в период пандемии [18].
В контексте массового онлайн-обучения при условиях пандемии особое звучание в научной литературе приобретает вопрос теоретико-практической профессиональной подготовки будущего учителя французского языка, отвечающего потребностям государства и социума, владеющего межкультурной коммуникативной компетенцией. Автор Георгиева Снежанка Добрева указывает на тот факт, что в научно-методической литературе Болгарии коммуникативная компетентность часто осмысливается как имманентная характеристика профессионализма учителя и представляет собой структуру, наиболее тесно связанную с остальными компетенциями: педагогической, академической и т. д. [19] По мнению Т. Михайловой, К. Дуйсековой, Ф. Оразакынкызы, Г. Бейсембаевой, С. Исабековой, в формировании коммуникативной компетенции приоритетным является применение технологического подхода и интерактивных практик case-study [20].
Социальная роль современного педагога выражается в активном посредничестве между участниками образовательного процесса, в том числе семьей, учебным заведением и органами образования. Зарубежные ученые Ю. Морван и А. Фрейерман, раскрывая сущность сферы деятельности педагогов, указывают на организационные проблемы, связанные с предоставлением учащимся средств электронного обучения, оказанием поддержки родителям и консультированием по вопросам оказания по-
мощи детям в дистанционном обучении или обеспечения психологического комфорта учащихся в случае пандемии [21]. Наряду с социально значимыми задачами учитель французского языка должен решать профессионально значимые, методические задачи. Исследователи З. Саадатнеджад, М. Р. Фарсиан считают, что последние сопряжены с овладением лингвистической и методической компетенциями [22], в том числе и в области цифровой дидактики, формирующими его функциональную профессиональную способность. В особом приоритете сегодня, по мнению К. Н. Булат-баевой, И. Сиваковой и А. Галиахметовой, овладение способностью учитывать индивидуальный запрос обучающихся французскому языку с учетом наличия или отсутствия франкоязычной среды [23]. На важности умения отбирать учебный лексико-грамматический материал, применять различные приемы обучения на основе диалогического и монологического текстов, использовать различные коммуникативные методики обучения делает акцент исследователь Г. Ж. Фахрутдинова [24].
Вышеуказанное актуализирует проблему поиска новой методологии организации профессиональной подготовки будущего учителя французского языка в вузе с обязательной интеграцией теории и практики в контексте перехода к дистанционному обучению. В связи с этим ряд ученых, в числе которых Р. М. Катри, Ж. Мена, Э. Уайтинг, считают необходимым идентификацию приоритетов развития институциональных контекстов языкового образования в разных странах мира в условиях распространения COVID-19 [25], а также определение принципов теоретико-практической, профессиональной подготовки педагогов иностранного языка. Ученые Р. А. Валеева и И. Р. Гафу-ров в своей статье "Initial teacher éducation in Russia: connecting practice, theory and research" выявляют изменения в отношении содержательного и процессуального аспектов инициальной подготовки будущих педагогов в России, обосновывают эффективность исследовательски-ориентированного педагогического образования [26].
Так, приоритетным для российского контекста представляется создание более гибких учебных планов (принцип модульности), обеспечение преемственности контента дисциплин и практик (принцип системности), диалоговости агентов образования (принцип диалога), сопряжения оценочных средств дисциплин и практик (принцип взаимосвязи). Приоритетным для образовательного контекста Казахстана является мультиме-дийность в подготовке учителя французского языка, предполагающая представление информации с помощью различных медийных платформ, средств (вербальные тексты, фото- и видеоматериалы, графика, анимация и т. д.) (принцип полимодальности или мультимедийности). По мнению С. Урибе Гинар, построение образовательного процесса на основе принципа полимодальности позволяет обеспечить полимодальное восприятие учебного материала (зрительный, слуховой, моторный способы восприятия) [27]. Исследователь А. Капица подчеркивает, что благодаря полимодальному восприятию происходит комплексное познание предметов и явлений, формируются целостные образы [28].
Данные приоритеты задают тон трансформации организации, содержания, технологий и оценки результатов подготовки будущего педагога и определяют изменения в организационном, содержательном и процессуальном аспектах, а также в аспекте комплексного оценивания уровня сформированности компетенций. Вышеуказанные приоритеты развития российской и казахстанской систем педагогического образования в условиях пандемии, а также векторные направления трансформации организации, содержания, технологий и оценки результатов профессиональной подготовки будущего учителя французского языка с фокусом на интеграцию теории и практики в обучении требуют проведения научных исследований с целью оценки значимости разработанных и внедренных в практику образовательных стратегий и моделей. Данное исследование является примером одного из таких исследований.
Методологическая база исследования / Methodological base of the research
В своем исследовании авторы опирались на системный и деятельностный подходы [29, 30]. Данные для исследования предоставили 20 преподавателей высшей школы, задействованных в процессе подготовки будущих учителей французского языка: 10 респондентов из числа профессорско-преподавательского состава Казанского федерального университета (Казань, Россия), 10 респондентов из числа профессорско-преподавательского состава Евразийского национального университета им. Л. Н. Гумилева (Нур-Султан, Казахстан); 44 студента: 22 респондента из числа студенческого корпуса (уровень магистратуры) Казанского федерального университета (Казань, Россия), 22 респондента из числа студенческого корпуса Евразийского национального университета им. Л. Н. Гумилева (Нур-Сул-тан, Казахстан). Обработка полученных фактических материалов (кейс Казахстана) осуществлялась в научной лаборатории Национальной академии образования им. Ы. Ал-тынсарина (Нур-Султан, Казахстан).
Авторами осуществлялся анализ предмета исследования на основе научной литературы, рефлексивно-систематический анализ профессионально-педагогической деятельности, факторный качественный анализ полуструктурированных интервью с участниками образовательного процесса.
Результаты исследования / Research results
Кейс Казанского федерального университета
В ходе проведенного исследования были получены следующие результаты.
1. По корпусу преподавателей Университета
Большая часть респондентов (60%) отмечает сильное влияние пандемии на образование, систему теоретико-практической подготовки педагогических кадров. Переход в дистанционный формат обучения у 40% опрошенных был сопряжен с возникновением острой потребности в совершенствовании ИКТ-компетенций, а также с появлением возможности активного развития в области цифрового образования (70%).
Респондент № 5: «Наше развитие в реализации цифрового образования происходило стремительно. Трудностей было достаточно, но помогло то, что с самого начала введения дистанционного обучения в условиях пандемии руководство Университета приняло решение об использовании единой платформы для реализации курса лекций, проведения семинарских занятий, организации практики».
Респондент № 2: «Во время дистанционного обучения по причине пандемии мы развивались вместе со студентами. Зачастую они шли с опережением, оказывая нам всецелую поддержку в освоении новых цифровых инструментов».
Таким образом, целесообразно говорить о существенном влиянии пандемии на уровень ИКТ-грамотности участников образовательного процесса; качество организации дистанционного обучения учителей на адаптированной, учебно-ориентированной, профессиональной цифровой платформе; методологию организации профессионально-педагогической подготовки будущих педагогов в университете.
50% респондентов отметили значимость цифровых образовательных ресурсов (ЦОР) в теоретическом и практическом обучении будущих учителей французского языка. Они (ЦОР) были разработаны задолго до дистанционного обучения по причине пандемии и охватывают большую часть теоретических дисциплин и практик разной направленности. 20% опрошенных указали на сложности взаимодействия со студенческим корпусом в ходе организации и проведения процесса практической
подготовки в условиях дистанционного обучения, при этом 50% положительно оценили возможности оперативной видеосвязи с группой при помощи систем организации собраний и конференций. 80% педагогов подчеркнули важность «живого» формата обучения. Высокую оценку получили модульные учебные планы. Особо были отмечены респондентами: логика учебных планов (70%), преемственность теоретических дисциплин, а также практик в рамках программы обучения в магистратуре (60%). Методически верным подходом сопряжения теоретических дисциплин и заданий на практику считают 70% опрошенных преподавателей, руководителей практики от вуза и школы.
Респондент № 3: «При интеграции теоретических дисциплин и практик мы получаем много преимуществ: студенты осознают важность и необходимость теоретического знания применительно к практике педагогической деятельности; у руководителей практики (менторов, тьютеров) и преподавателей, читающих теоретические дисциплины, появляется возможность совместно принимать решения по контенту, технологиям образовательной деятельности, а также по системе оценивания сформированных профессионально-педагогических умений; оценивание результатов обучения, прохождения практики носит системный характер и позволяет оценить уровень владения компетенциями».
Необходимо подчеркнуть, что проведенные беседы с педагогами - руководителями практик позволили идентифицировать проблемы их личностного и профессионального взаимодействия со студенческим корпусом в ходе реализации практической подготовки, потребность в осуществлении обучения в «живом» формате как обязательное условие диалога агентов образовательного процесса.
Модульность учебных планов способствовала эффективной интеграции теории и практики в образовательном процессе. Данная интеграция позволила преодолеть переход от теории к практике, оптимизировать процессы коммуникации, преодолеть противоречие между теоретическим знанием и реализацией действий на практике.
2. По корпусу студентов Университета (обучающиеся магистратуры)
Большая часть опрошенных студентов (90,8%) отметила, что пандемия в значительной степени повлияла на сферу образования вообще и на сферу педагогического образования в частности. Меньшая часть опрошенных студентов (9,08%) отметила, что влияние пандемии на образовательную сферу не было оказано. Респондентами были отмечены как положительные, так и отрицательные эффекты перехода на ди-стант в условиях карантина в 2020 году. Среди положительных эффектов: повышение уровня цифровой грамотности (54,48%), наращивание потенциала в отношении ИКТ-компетенций (40,86%), лучшая осведомленность в вопросе приложений, связанных с образовательным процессом (49,94%). Также студентами подчеркивались такие преимущества, как экономия времени (63,56%), возможность мобильно решать многие процедурные вопросы (49,94%), обучаться из дома в комфортном режиме (45,4%), заниматься самообразованием (31,78%), самостоятельно выстраивать свой режим обучения (22,7%). Также некоторые из опрошенных (13,62%) отметили накопленный Университетом потенциал реализации цифрового образования, подчеркнули его важность при переходе на дистанционное обучение по причине пандемии, обозначили приоритет развития цифровой дидактики в вузе для реализации компетент-ностно ориентированного обучения.
Респондент № 9: «Переход к дистанционному образованию стал единственным способом получения знаний. Благодаря уже имеющимся цифровым ресурсам университету удалось быстро подстроиться под новые требования и реализовать образовательную программу. Цифровые ресурсы стали для нас основным источником обучения».
Наряду с положительными эффектами респондентами были указаны и отрицательные эффекты пандемии в отношении системы образования: снижение мотивации (4,54%), эффективности образования (13,62%); отмечалось также, что обучение затруднялось по причине недостаточной компетентности преподавателей в отношении ИКТ (18,16%). 9,08% опрошенных отметили ухудшение самочувствия по причине обучения в условиях пандемического дистанта (снижение зрения, головные боли, отрицательное влияние на опорно-двигательный аппарат). 13,62% от общего числа респондентов подчеркнули, что студенты отвлекались на свои личные дела во время проведения пар в виртуальном формате, что мешало процессу обучения (работа в командах, парах и т. д.). 9,08% опрошенных отметили, что формирование профессионально-педагогических компетенций в виртуальном формате крайне затруднено.
Респондент № 14: «Дистанционное образование - это вызов, который мы выдержали. Выбора перед нами не стояло. <...> Для совершенствования педагогического мастерства виртуальный формат, на мой взгляд, неприемлем».
Итак, оценки студенческого корпуса близки к оценкам преподавателей: в них прослеживается значительное влияние пандемии на сферу образования, наличие как положительных, так и отрицательных эффектов дистанционного обучения, приоритеты развития цифровой дидактики как науки и практики. Большой акцент сделан на аспектах самостоятельности в обучении, самообразовании, большей мобильности, совершенствовании ИКТ-компетенций.
Отрицательные эффекты пандемического дистанта также четко были обозначены в ходе интервью респондентами. По большей части студенты указывали на проблемы со здоровьем, нарушение привычного режима хода занятий по причине недостаточного уровня цифровой компетентности педагога - руководителя практики. Особо отмечалось затруднение формирования педагогического мастерства в условиях дистанта.
68,1% респондентов подчеркнули успешность прохождения практики в смешанном формате, однако те же опрашиваемые отметили, что дистанционный формат обучения никогда не заменит «живого», очного общения. 22,7% высказались о том, что сложностей на практике не возникло. 63,56% опрошенных в беседах подчеркнули высокий уровень взаимодействия с руководителями практики от Университета и образовательной организации, компетентную поддержку во время прохождения практики. 9,08% обозначили проблему оформления документов на практике, изменения требований к предоставляемой отчетной документации по практике.
Респондент № 11: «Руководители практики всегда идут на контакт, своевременно и полно отвечают на вопросы. Однако при прохождении практики хотелось бы побольше он-лайн-встреч для постоянного мониторинга процесса оформления документов».
Респондент № 16: «Диалог с руководителем всегда выстроен на отлично. Трудности порой бывают в коллективной работе. Несмотря не преимущества работы в дистанте, иногда никакие сервисы не могут заменить "живого" общения».
В вопросе оценки модульности учебных планов, позволяющей интегрировать теорию и практику в образовании, 59,02% респондентов положительно отозвались в отношении модульных учебных планов, отмечая логику их построения (40,86%), а также сопряжение теоретических дисциплин и заданий на практику (31,78%). 45,4% опрошенных подчеркнули преемственность программ практик. 40,86% респондентов ответили, что они полностью удовлетворены процедурой защиты результатов практики, которая проводилась в дистанционном формате. 13,62% принимающих участие
в исследовании обучающихся отметили в качестве преимущества возможность прохождения практики на базе образовательной организации, в которой они трудоустроены.
Респондент № 11: «Модули хороши. Высокий уровень организации содержания обучения. Разумно выстроенный контент. Четко ощущается разница по сравнению с обычными учебными планами».
Респондент № 13: «Очень удобна связь теоретических дисциплин с практиками. Получая задание от преподавателя в рамках изучения теоретической дисциплины, мы реализуем его на практике. Данное сопряжение экономит время, позволяет нам более качественно работать во время учебы».
Респондент № 22: «Задания на практику интересны, полезны, важны и актуальны. Сопряжение теоретических дисциплин и контента практики помогает проводить качественное исследование в рамках магистерской диссертации».
Отвечая на вопросы по проблеме взаимодействия участников процесса практической подготовки (руководители практики от Университета, школы, учащиеся, руководящий состав образовательной организации), респонденты (54,48%) отметили достаточно высокий уровень коммуникации со всеми агентами практик. Среди трудностей взаимодействия в рамках практик 13,62% опрошенных указали на дистанционный формат, отмечая необходимость и важность общения «вживую» при реализации процесса практической подготовки.
Таким образом, построение учебного плана согласно принципу модульности рассматривается респондентами как эффективное решение вопроса интеграции теории и практики в педагогическом образовании с потенциалом преемственности контента теоретических дисциплин и практик, диалога агентов образовательной деятельности, а также сопряжения оценочных средств дисциплин и практик.
Кейс Евразийского национального университета им. Л. Н. Гумилева
В ходе проведенного исследования были получены следующие результаты.
1. По корпусу преподавателей Университетов
80% респондентов отмечают оказание существенного влияния пандемии на систему образования, теоретико-практическую подготовку педагогических кадров (область языкового образования). 40% опрошенных высказали отсутствие заинтересованности к процессу освоения навыков владения новыми цифровыми технологиями, необходимыми для реализации дистанционных форматов обучения, при этом 70% признают тот факт, что дистанционное обучение в период пандемии - это один из самых удобных способов получить профессию.
Респондент № 7: «У студента сегодня имеется возможность получать знания в любом месте и в любое время суток, когда ему будет удобно и комфортно обучаться любимому делу».
Респондент № 2: «Период пандемии, переход в дистанционный формат обучения - это серьезный вызов для преподавателей и студентов. Здесь очень важным является принятие стратегических решений руководства о централизованном применении определенной информационной системы для образовательных целей. В нашем вузе используется система РШапт. Она позволяет преподавателям осуществлять загрузку методических материалов, отчетов, силлабу-сов, а также взаимодействовать со студентами посредством личных кабинетов. Очень оперативно можно осуществить проверку знаний студентов, обеспечить обратную связь...»
40% респондентов считают, что они в недостаточной степени владеют цифровыми технологиями для реализации обучения в дистанционном формате, сопряжения теоретических и практических дисциплин при подготовке будущих педагогов.
50% респондентов указали на факт дефицита времени при освоении новых инструментов обучения учителей (платформ, приложений и т. д.).
Респондент № 3: «На мой взгляд, нужна некая последовательность в овладении отобранными цифровыми образовательными технологиями и их плановое (не экстренное!) внедрение с учетом нагрузки преподавателей. В условиях дефицита времени очень важно разумно планировать организацию деятельности, вдумчиво подходить к интродукции нового цифрового инструмента в образовательный процесс».
60% опрошенных указали на то, что в поиске новых путей реализации образовательного процесса достаточно часто привлекают студенческий корпус: студенты получают задания на практику по поиску, освоению и презентации современных цифровых технологий, образовательных ресурсов, используемых в дистанционном обучении при подготовке учителя французского языка. Затем результаты их деятельности обсуждаются на семинарских занятиях и на практикумах, происходит обмен опытом и взаимообогащение новым знанием в отношении цифрового методического инструментария.
Респондент № 10: «Мы называем это педагогической "цифровой" ассистентурой в вузе: наши магистранты, аспиранты и докторанты ведут поиски необходимых электронных материалов и программ для занятий преподавателей. Результаты поиска и практического апробирования цифрового инструмента на практике обсуждаются коллективно, определяются его преимущества и недостатки, возможности применения в процессе языковой подготовки будущего учителя».
Итак, целесообразно говорить о существенном влиянии пандемии на процесс теоретико-практической подготовки учителей в Казахстане (контекст языкового образования), выражающемся в централизованном переходе к дистанционному формату взаимодействия всех участников образовательного процесса (инструменты Zoom, Microsoft Teams, Platonus), что позволило обеспечить более гибкий характер обучения, возможность реализации образования по индивидуальным трекам (непривязанность к локации, выбор комфортного времени для изучения теоретических курсов, прохождения практикумов). Важным считаем вовлечение в преподавательскую деятельность корпуса магистрантов, аспирантов, докторантов в процесс поиска и апробирования новых цифровых инструментов (педагогическая «цифровая» ассистентура), рефлексии результатов их использования на практике совместно с профессорско-преподавательским составом (реализация принципа диалоговости агентов образовательного процесса). Наряду с положительными эффектами наблюдается большое количество проблем в организации профессиональной подготовки учителей языкового профиля подготовки, а именно: отсутствие комплексной системы цифро-визации образовательного процесса, недостаточная ориентация на конкретную специальность, острый дефицит времени преподавателей вуза на поиск и освоение продуктивных цифровых технологий, недостаточная мотивированность в отношении создания, использования цифровых инструментов, ресурсов.
Возможность успешной интеграции теории и практики при реализации профессиональной подготовки будущего учителя французского языка в вузе положительно оценена 60% опрошенных преподавателей. 40% респондентов указали на приоритет использования тренажеров, аудиозаписей, видеофрагментов при формировании фонетических, лексических и грамматических навыков, делая акцент на важности полимодального восприятия языковых явлений (принцип полимодальности). Во время интервью с респондентами-преподавателями обсуждались такие веб-приложения, как "6000 Words - Learn French Language for Free", "Learn French by Bravolol
Limited", "Learn French with Babbel", "Le Conjugueur", активно используемые в университетах Казахстана для подготовки педагогических кадров. Самым популярным среди них оказалось приложение "6000 Words - Learn French Language for Free", 100% опрошенных используют его в своей педагогической деятельности. Вторым по популярности идет "Learn French with Babbel" (60% респондентов), третьим - "Learn French by Bravolol Limited" (40% респондентов), на последнем месте по популярности среди опрашиваемых педагогов - приложение "Le Conjugueur" (20% опрошенных).
Респондент № 3: «Данное приложение адаптировано к конкретному пользователю: во время заданий и тестов веб-приложение предложит вам именно те слова, с которыми ранее возникали проблемы. Например, если вы допустили ошибку при определении значения слова, то в следующие несколько раз вам снова будет предложено именно это слово, пока вы не запомните его. Также процесс обучения сопровождается красочными иллюстрациями, фонетическими транскрипциями и записями с правильным произношением от носителей языка. Графика и звук в совокупности усиливают восприятие иноязычного слова, процесс запоминания происходит эффективнее».
Положительная оценка веб-предложений преподавателями при реализации подготовки будущего учителя французского языка сопровождалась обозначением необходимости (30% опрошенных) осуществления анализа дидактического потенциала цифрового инструмента, ресурса перед его использованием в практической деятельности.
Респондент № 1: «В ходе практической подготовки освоение цифровой технологии начинаем с теоретического знакомства с ней. Студенты знакомятся с методическим материалом, изучают потенциал цифровой технологии, анализируют ее плюсы и недостатки, пробуют применить ее на практике. Освоив технологию в достаточной мере, они презентуют ее младшекурсникам, преподавателям, работающим с ними в рамках теоретических дисциплин. Такое взаимодействие полезно всем, поскольку позволяет в достаточно сжатые сроки ознакомиться с апробированной цифровой технологией».
По вопросу сопряжения теоретических дисциплин и практики при дистанционном обучении большинство (80%) респондентов подчеркивают его возможность. Однако 60% опрошенных свидетельствуют в пользу смешанного обучения как наиболее приоритетного формата для реализации теоретико-практической подготовки будущего учителя французского языка. В частности, особую трудность преподаватели усматривают в развитии иноязычной устной речи в режиме онлайн: довольно часто с этой целью в высшей школе применяется метод непосредственного общения двух и более собеседников.
Респондент № 10: «Развитие устной речи предполагает "живое" общение. Конечно, его можно организовать и в режиме онлайн... однако в этом случае обучающиеся не имеют возможности улавливать полноценно мимику и жесты собеседника, воспринимать кинетику тела в процессе общения, соответственно, реакция на реплику бывает не совсем верная, происходит недопонимание ее сути».
Таким образом, проблема интеграции теоретических дисциплин и практики при подготовке будущего учителя французского языка в казахстанских вузах в условиях пандемии сопряжена с соблюдением принципа полимодальности (мультиме-дийности). Особую роль в этом вопросе играет также принцип диалога агентов образовательного процесса, реализуемый в виде педагогической «цифровой» ассистентуры; на практике наблюдается усиление самостоятельности студенческого корпуса. Доминирующей среди преподавателей является позиция о приоритете смешанного формата обучения, невозможности замены «живого» общения как основного средства развития иноязычной устной речи. К острым проблемам теоретико-практической профессиональной подготовки педагога французского языка в вузах Казахстана
относятся: отсутствие комплексной системы цифровизации образовательного процесса, нехватка времени преподавателей на освоение цифровых технологий, их недостаточная компетентность в отношении новых инструментов дистанционного обучения и, как следствие, низкая мотивация к разработке и апробированию на практике собственных цифровых образовательных ресурсов.
2. По корпусу студентов Университета (обучающиеся магистратуры)
77,18% респондентов-студентов отмечают оказание существенного влияния пандемии на сферу образования. 63,56% опрошенных подчеркивают преимущества обучения в дистанционном формате. Ряд студентов (22,7%) указывают на положительную оценку цифрового формата обучения со стороны родителей.
Респондент № 21: «Для меня, как для мамы маленьких детей, дистанционный формат обучения кажется чрезвычайно удобным. Благодаря ему я смогла продолжить обучение и не прерываться на отпуск».
Респондент № 16: «Во время обучения в условиях пандемии мы были оторваны от своего вуза и не имели возможности очно, "вживую" общаться с нашими педагогами. С другой стороны, многие из нас могли обучаться из дома своих родителей и в свободное от учебы время помогать им по хозяйству».
При обсуждении в интервью со студентами вопроса успешности интеграции теории и практики в условиях дистанционного обучения 59,02% респондентов пояснили, что считают данную интеграцию возможной. 54,48% опрошенных подчеркнули приоритет смешанного формата обучения при реализации программ теоретико-практической профессиональной подготовки будущего учителя французского языка.
Респондент № 8: «Считаю, что ряд теоретических вопросов, а также анализ программ и учебных средств можно осваивать в онлайн-режиме. При этом процесс планирования профессиональной деятельности требует постоянного обсуждения процесса в группе, в офлайн-формате».
Респондент № 19: «Есть ряд вопросов, которые я не могу решить дистанционно: как правильно выбрать оптимальный педагогический прием из разных вариантов? Как проверить, сколько учебного времени у меня уйдет на определенный этап урока? Считаю, что на эти вопросы не найти ответа, срабатывая только в онлайн-режиме...»
Взаимодействие студенческого корпуса с руководителями практической подготовки также обсуждалось в ходе проведения исследования. 40,86% респондентов высказались в пользу того, что дистанционный формат позволяет эффективно взаимодействовать с профессорско-преподавательским составом. 45,4% опрошенных студентов признались, что опыт самостоятельной работы с новыми цифровыми инструментами, инициированной преподавателями ВУЗа, позволил им развить компетенции в отношении владения ИКТ-технологиями. Однако традиция публичного представления изученного и апробированного на практике цифрового инструмента для 36,32% респондентов явилась настоящим вызовом и потребовала дополнительных больших усилий по подготовке. 77,18% респондентов отмечают тот факт, что они стали намного более компетентны в вопросах использования современных цифровых инструментов. При этом 68,1% опрошенных недостаточно заинтересованы в том, чтобы самостоятельно овладевать французским языком с помощью цифровых технологий в дистанционном формате.
В ходе исследования со студентами обсуждался также вопрос их осведомленности и навыков работы с такими мультимедийными веб-приложениями, как "6000 Words - Learn French Language for Free", "Learn French by Bravolol Limited", "Learn French with Babbel", "Le Conjugueur". 100% опрошенных высказали свою осведомленность и компетентность в отношении приложения "6000 Words - Learn French
Language for Free" и "Learn French with Babbel" (100% респонедентов), вторыми по рангу стали "Learn French by Bravolol Limited" (40, 86% респондентов) и "Le Conjugueur" (40,86% опрошенных).
Таким образом, определяя дистанционный формат как возможный и в некоторой степени более удобный для реализации профессиональной подготовки будущего учителя французского языка, обучающиеся магистратуры казахстанского вуза делают особый акцент на важности совмещения форматов онлайн- и офлайн-образо-вания (смешанное обучение) для лучшей интеграции теории и практики. Организация самостоятельной работы в отношении поиска и апробирования современных цифровых технологий во взаимодействии с преподавателями, интродукция в учебный процесс мультимедийных веб-приложений, нацеленных на полимодальное восприятие, позволяют сделать вывод о построении образовательного процесса в соответствии с принципами диалоговости агентов образования, полимодальности.
Заключение / Conclusion
Данное сопоставительное исследование кейсов университетов двух стран, осуществленное на основе системного и деятельностного подходов, свидетельствует в пользу эффективности организации процесса профессиональной подготовки будущего учителя французского языка в условиях пандемии посредством интеграции теории и практики на уровне содержания и технологий обучения. Этому способствует: 1) применение гибких учебных планов (принцип модульности); 2) использование в учебном процессе зрительного, слухового, моторного способов восприятия посредством цифровых технологий (принцип полимодальности (мультимедийности) обучения); 3) преемственность контента дисциплин и практик (принцип системности); 4) эффективная интеракция, коммуникация всех агентов образовательного процесса (принцип диалоговости). Особую роль здесь играет система комплексной оценки уровня сформированности компетенций c условием сопряжения фондов оценочных средств дисциплин и практик (принцип взаимосвязи). Исследование позволило выявить доминанту принципов модульности, системности, диалоговости и взаимосвязи в институциональном кейсе Казанского федерального университета. Для кейса Евразийского национального университета им. Л. Н. Гумилева ведущими оказались принципы полимодальности (мультимедийности) и диалоговости. Результаты исследования могут быть использованы при разработке и модификации учебных планов, рабочих программ, в сопоставительных научных работах по педагогическому образованию с выявлением возможностей взаимообогащения теоретико-практической подготовки будущего учителя французского языка в разных странах мира.
Ссылки на источники / References
1. Assunçao Flores M., Gago M. Teacher education in times of covid-19 pandemic in Portugal: National, Institutional and Pedagogical responses // Journal of education for teaching. - 2020. - Vol. 46. - № 1. - P. 507-516.
2. Ersin P., Atay D. Exploring online mentoring with preservice teachers in a pandemic and the need to deliver quality education // International journal of mentoring and coaching in education. - 2021. - P. 1-13.
3. Initial teacher education in England and the COVID-19 pandemic: challenges and opportunities / L. La Velle, S. Newman, C. Montgomery, D. Hyatt // Journal of education for teaching. - 2020. - Vol. 46. - № 4. - P. 596-608.
4. Баклашова Т. А. Педагогическое образование в период пандемии COVID-19: объединяя теорию и практику // Общество: социология, психология, педагогика. - 2021. - № 5. - С. 136-141.
5. Трансформация обучения в высшей школе во время пандемии: болевые точки / И. Р. Гафуров, Г. И. Ибрагимов, А. М. Калимуллин, Т. Б. Алишев // Высшее образование в России. - 2020. - № 29. - С. 101-112.
6. Ноздреватых Б. Ф., Ноздреватых Д. О. Модульность в образовании // Современные тенденции развития непрерывного образования: вызовы цифровой экономики: материалы междунар. науч.-метод. конф. - Томск: Томский государственный университет систем управления и радиоэлектроники, 2020. - С. 93-94.
7. Sakhieva R. G., Khairullina E. R., Khisamiyeva L. G. et. al. Designing a structure of the modular competence-based curriculum and technologies for its implementation into higher vocational institutions // Asian Social Science. -2015. - Vol. 11. - № 2. - P. 246.
8. Подымова Л. С., Головятенко Т. А., Хмелькова М. А. Инновационные технологии в системе управления цифровым образованием в условиях высшей школы // Высшее образование сегодня. - 2021. - № 2. - С. 12-16.
9. Сомкин А. А. Системный подход и актуальные проблемы современного образования (социально -философский анализ) // Интеграция образования. - 2008. - № 2. - P. 107-111.
10. Baklashova T. A., Sakhieva R. G., Telegina N. V. et al. Design of praxis programs for students of pedagogical master's degree studies in the context of Federal State Educational Standards Implementation // Talent development & excellence. - 2020. - № 12. - P. 153-162.
11. Костикова Л. П. Современное образование с позиций диалогового подхода // Образование и наука. - 2008. -№ 4. - P. 3-13.
12. Грифцова И. Н., Линьков В. В. К вопросу о связи теории и практики в образовании: социокультурные факторы и их влияние на образовательный процесс // Развитие личности. - 2018. - № 2. - P. 13-25.
13. Gao L. X., Zhang L. J. Teacher learning in difficult times: examining foreign language teachers' cognitions about online teaching to tide over COVID-19 // Frontiers in psychology. - 2020. - № 11. - P. 2396.
14. Mishra L., Gupta T., Shree A. Online teaching-learning in higher education during lockdown period of covid-19 pandemic // International journal of educational research open. - 2020. - № 1. - P. 100012.
15. Trubavina I., Dotsenko S., Naboka O. et al. Developing digital competence of teachers of humanitarian disciplines in the conditions of COVID-19 quarantine measures // Journal of physics: conference series. - 2021. - Vol. 1840. - № 1. - P. 012052.
16. Косякова Л. Н., Попова А. Л. Дистанционное образование в аграрном ВУЗе: плюсы и минусы // Большой Конференц-Зал: дополнительное образование - векторы развития. - 2020. - № 2 (6). - С. 37.
17. Shahrill M., Petra M. I., Naing L. et al. New norms and opportunities from the COVID-19 pandemic crisis in a higher education setting: perspectives from university Brunei Darussalam // International journal of educational management. - 2021. - Vol. 35. - № 3. - P. 700-712.
18. Murphy L., Eduljee N. B., Croteau K. College Student Transition To Synchronous Virtual Classes During The COVID-19 pandemic in Northeastern United States // Pedagogical research. - 2020. - Vol. 5. - № 4. - P. 1-10.
19. Георгиева C. Д. Коммуникативная компетентность настоящего и будущего учителя родного языка в контексте и перспективах постнеклассической образовательной парадигмы // Вестник Черкасского Университета. Серия: Педагогические науки. - 2019. - № 3. - P.108-117.
20. Mikhailova T., Duisekova K., Orazakynkyzy F. et al. The evaluation of intercultural professional technology-based communicative competence formation for students // World journal on educational technology: current issues. -2021. - Vol. 13. - № 2. - P. 272-287.
21. Morvan Y., Frajerman A. La santé mentale des étudiants: mieux prendre la mesure et considérer les enjeux // l'encéphale. - 2021. - URL: https://doi.org/10.1016Zj.encep.2020.10.009.
22. Saadatnejad Z., Farsian M. R. Improving intercultural competence through literary texts and the strategies of teaching it in French language // Language Related Research. - 2020. - Vol. 10. - № 6. - P. 345-372.
23. Булатбаева К. Н., Сивакова И. В., Галиахметова А. Т. Когнитивно-коммуникативная технология как механизм формирования предметно-ориентированной иноязычной компетенции учащихся // Иностранные языки в современном мире. - 2017. - С. 100-106. - URL: https://www.elibrary.ru/download/elibrary_30217704_27881295.pdf.
24. Fahrutdinova G. Z., Bulatbayeva K. N., Kondratova O. I. et al. Updating of language training content in Kazakhstan: implementation of new linguodidactic approaches // Xlinguae. - 2018. - Vol. 11. - № 2. - P. 239-255.
25. Cutri R. M., Mena J., Whiting E. Faculty readiness for online crisis teaching: transitioning to online teaching during the covid-19 pandemic // European Journal of Teacher Education. - 2020. - Vol. 43. - № 4. - P. 523-541.
26. Valeeva R., Gafurov I. Initial teacher education in Russia: connecting practice, theory and research // European Journal of Teacher Education. - 2017. - Vol. 40. - № 3. - P. 342-360. Doi: 10.1080/02619768.2017.1326480.
27. Uribe Guinard S. La multi-modalité sensorielle pour l'encouragement de la production orale en fle: au-delà du symbole. - Bogotá: Universidad pedagógica naciona, 2018. - 94 p. - URL: hhttp://repository.pedagog-ica.edu.co/bitstream/handle/20.500.12209/11485/TE-22625.pdf?sequence=1&isAllowed=y.
28. Kapitsa A. Computer technologies as a means of teaching a foreign language in institutions of higher education // Bulletin of the Kazakh-American Free University. General problems of philology. - 2013. - Vol. 2. - P. 158-161.
29. Номоконова О. Ю., Цветков В. Я. Системный подход в научных исследованиях // Славянский форум. - 2015. -№ 2. - С. 224-232.
30. Шептуховский М. В. Деятельностный подход в педагогических исследованиях // Научный поиск. - 2012. -№ 2.6. - С. 26-27.
1. Assungao Flores, M. & Gago, M. (2020). "Teacher education in times of covid-19 pandemic in Portugal: National, Institutional and Pedagogical responses", Journal of education for teaching, vol. 46, № 1, pp. 507-516 (in English).
2. Ersin, P. & Atay, D. (2021). "Exploring online mentoring with preservice teachers in a pandemic and the need to deliver quality education", International journal of mentoring and coaching in education, pp. 1-13 (in English).
3. La Velle, L., Newman, S., Montgomery, C. & Hyatt, D. (2020). "Initial teacher education in England and the COVID-19 pandemic: challenges and opportunities", Journal of education for teaching, vol. 46, № 4, pp. 596-608 (in English).
4. Baklashova, T. A. (2021). "Pedagogicheskoye obrazovaniye v period pandemii COVID-19: obyedinyaya teoriyu i praktiku" [Pedagogical education during the COVID-19 pandemic: bridging theory and practice], Obshchestvo: sotsiologiya, psikhologiya, pedagogika, № 5, pp. 136-141 (in Russian).
5. Gafurov, I. R., Ibragimov, G. I., Kalimullin, A. M. & Alishev, T. B. (2020). "Transformatsiya obucheniya v vysshey shkole vo vremya pandemii: bolevyye tochki" [Transforming Higher Education During a Pandemic: Pressure Points], Vyssheye obrazovaniye v Rossii, № 29, pp. 101-112 (in Russian).
6. Nozdrevatykh, B. F. & Nozdrevatykh, D. O. (2020). "Modul'nost' v obrazovanii" [Modularity in education], Sov-remennyye tendentsii razvitiya nepreryvnogo obrazovaniya: vyzovy tsifrovoy ekonomiki: materialy mezhdunarod-noy nauchno-metodicheskoy konferentsii, Tomskiy gosudarstvennyy universitet sistem upravleniya i radioelektro-niki, Tomsk, p. 93-94 (in Russian).
7. Sakhieva, R. G., Khairullina, E. R., Khisamiyeva, L. G. et al. (2015). "Designing a structure of the modular competence-based curriculum and technologies for its implementation into higher vocational institutions", Asian Social Science, vol. 11, № 2, p. 246 (in English).
8. Podymova, L. S., Golovyatenko, T. A. & Khmel'kova, M. A. (2021). "Innovatsionnyye tekhnologii v sisteme upravleniya tsifrovym obrazovaniyem v usloviyakh vysshey shkoly" [Innovative technologies in the digital education management system in the context of higher education], Vyssheye obrazovaniye segodnya, № 2, pp. 12-16 (in Russian).
9. Somkin, A. A. (2008). "Sistemnyy podkhod i aktual'nyye problemy sovremennogo obrazovaniya (sotsial'no-filosof-skiy analiz)" [Systemic approach and topical problems of modern education (socio-philosophical analysis)], Inte-gratsiya obrazovaniya, № 2, pp. 107-111 (in Russian).
10. Baklashova, T. A., Sakhieva, R. G., Telegina, N. V. et al. (2020). "Design of praxis programs for students of pedagogical master's degree studies in the context of Federal State Educational Standards Implementation", Talent development & excellence, № 12, pp. 153-162 (in English).
11. Kostikova, L. P. (2008). "Sovremennoye obrazovaniye s pozitsiy dialogovogo podkhoda" [Modern education from the standpoint of a dialog approach], Obrazovaniye i nauka, № 4, pp. 3-13 (in Russian).
12. Griftsova, I. N., & Linkov, V. V. (2018). "K voprosu o svyazi teorii i praktiki v obrazovanii: sotsiokul'turnyye faktory i ikh vliyaniye na obrazovatel'nyy protsess" [On the relationship between theory and practice in education: socio-cultural factors and their impact on the educational process], Razvitiye lichnosti, № 2, pp.13-25 (in Russian).
13. Gao, L. X. & Zhang, L. J. (2020). "Teacher learning in difficult times: examining foreign language teachers' cognitions about online teaching to tide over COVID-19", Frontiers in psychology, № 11, p. 2396 (in English).
14. Mishra, L., Gupta, T. & Shree, A. (2020). "Online teaching-learning in higher education during lockdown period of covid-19 pandemic", International journal of educational research open, № 1, p. 100012 (in English).
15. Trubavina, I., Dotsenko, S., Naboka, O. et al. (2021). "Developing digital competence of teachers of humanitarian disciplines in the conditions of COVID-19 quarantine measures", Journal of physics: conference series, vol. 1840, № 1, p. 012052 (in English).
16. Kosyakova, L. N., & Popova, A .L. (2020). "Distantsionnoye obrazovaniye v agrarnom VUZe: plyusy i minusy" [Distance education in an agricultural university: pros and cons], Bolshoy Konferents-Zal: dopolnitel'noye obrazovaniye - vektory razvitiya, № 2 (6), p. 37 (in Russian).
17. Shahrill, M., Petra, M. I., Naing, L. et al. (2021). "New norms and opportunities from the COVID-19 pandemic crisis in a higher education setting: perspectives from university Brunei Darussalam", International journal of educational management, pp. 700-712 (in English).
18. Murphy, L., Eduljee, N. B. & Croteau, K. (2020). "College Student Transition To Synchronous Virtual Classes During The COVID-19 pandemic in Northeastern United States", Pedagogical research, vol. 5, № 4, pp. 1-10 (in English).
19. Georgieva, C. D. (2019). "Kommunikativnaya kompetentnost' nastoyashchego i budushchego uchitelya rodnogo yazyka v kontekste i perspektivakh postneklassicheskoy obrazovatel'noy paradigmy" [Communicative competence of the present and future native language teacher in the context and prospects of the post-nonclassical educational paradigm], Vestnik Cherkasskogo Universiteta. Seriya: Pedagogicheskiye nauki, № 3, pp. 108-117 (in Russian).
20. Mikhailova, T., Duisekova, K., Orazakynkyzy, F. et al. (2021). "The evaluation of intercultural professional technology-based communicative competence formation for students", World journal on educational technology: current issues, vol. 13, № 2, pp. 272-287 (in English).
21. Morvan, Y., & Frajerman, A. (2021). "La santé mentale des étudiants: mieux prendre la mesure et considérer les enjeux" [Student's mental health: better measure and consider the issues], l'encéphale. Available at: https://doi.org/10.1016/j.encep.2020.10.009_(in French).
22. Saadatnejad, Z. & Farsian, M. R. (2020). "Improving intercultural competence through literary texts and the strategies of teaching it in French language", Language Related Research, vol. 10, № 6, pp. 345-372 (in English).
23. Bulatbayeva, K. N., Sivakova, I. V., & Galiakhmetova, A. T. (2017). "Kognitivno-kommunikativnaya tekhnologiya kak mekhanizm formirovaniya predmetno-oriyentirovannoy inoyazychnoy kompetentsii uchashchikhsya" [Cognitive-communicative technology as a mechanism for the formation of subject-oriented foreign language competence of students], Inostrannyye yazyki v sovremennom mire, pp. 100-106. Available at: https://www.elibrary.ru/down-load/elibrary_30217704_27881295.pdf (in Russian).
24. Fahrutdinova, G. Z., Bulatbayeva, K. N., Kondratova, O. I. et al. (2018). "Updating of language training content in Kazakhstan: implementation of new linguodidactic approaches", Xlinguae, vol. 11, № 2, pp. 239-255 (in English).
25. Cutri, R. M., Mena, J. & Whiting, E. (2020). "Faculty readiness for online crisis teaching: transitioning to online teaching during the covid-19 pandemic", European journal of teacher education, vol. 43, № 4, pp. 523-541 (in English).
26. Valeeva, R. & Gafurov, I. (2017). "Initial teacher education in Russia: connecting practice, theory and research", European journal of teacher education, vol. 40, № 3, pp. 342-360. Doi:10.1080/02619768.2017.1326480 (in English).
27. Uribe Guinard, S. (2018). La multi-modalité sensorielle pour l'encouragement de la production orale en fle: au-delà du symbole [Sensory multi-modality for the encouragement of oral production in fle: beyond the symbol], Universidad pedagógica naciona, Bogotá, 94 p. Available at: hhttp://repository.pedagogica.edu.co/bitstream/han-dle/20.500.12209/11485/TE-22625.pdf?sequence=1&isAllowed=y (in French).
28. Kapitsa, A. (2013). "Computer technologies as a means of teaching a foreign language in institutions of higher education", Bulletin of the Kazakh-American Free University. General problems of philology, vol. 2, pp. 158-161 (in English).
29. Nomokonova, O. Yu. & Tsvetkov, V. Ya. (2015). "Sistemnyy podkhod v nauchnykh issledovaniyakh" [Systemic approach in scientific research], Slavyanskiy forum, № 2, pp. 224-232 (in Russian).
30. Sheptukhovsky, M. V. (2012). "Deyatel'nostnyy podkhod v pedagogicheskikh issledovaniyakh" [Activity-based approach in pedagogical research], Nauchnyy poisk, № 2.6, pp. 26-27 (in Russian).
Вклад авторов
Т. А. Баклашова - автором обоснована актуальность исследования, осуществлен литературный обзор на основе анализа отечественной и зарубежной источниковедческих баз исследования; им определена теоретическая рамка, детерминирована методология исследования, осуществлено интервьюирование студентов и преподавательского корпуса (кейс Казанского федерального университета); с опорой на системный и деятельностный подходы проанализированы результаты исследования, подготовлено заключение и список литературы к статье.
К. Н. Булатбаева - автором осуществлен литературный обзор на основе анализа отечественной и зарубежной источниковедческих баз исследования; им скорректирована теоретическая рамка исследования, детерминирована его методология исследования, осуществлено интервьюирование студентов и преподавательского корпуса (кейс Евразийского национального университета имени Л. Н. Гумилева); с опорой на системный и деятельностный подходы проанализированы результаты качественного исследования, осуществлен перевод аннотации и ключевых слов на английский язык.
Contribution of the authors
T. A. Baklashova - the author proved the relevance of the research, did a literary review based on the analysis of domestic and foreign sources; she defined the theoretical framework, determined the research methodology, interviewed students and the teaching staff (the case of Kazan Federal University); Based on the systemic and activity-oriented approaches, the research results were analyzed, a conclusion and a list of references to the article were prepared.
K. N. Bulatbayeva - the author did a literary review based on the analysis of domestic and foreign sources; she corrected the theoretical framework of the research, determined its research methodology, interviewed students and the teaching staff (the case of the Eurasian National University named after L.N. Gumilyov); Based on the systemic and activity-oriented approaches, the results of a qualitative study were analyzed, the abstract and key words were translated into English.
