CC BY
48
оборудованием, недостаточным развитием информационных технологий в сфере культуры. Быстрое распространение рыночных институтов и определенное отставание кадрового потенциала отрасли от ее реальных потребностей ставят задачу по воспитанию эстетической культуры и оптимизации структуры кадрового потенциала.
Для решения указанных задач правительством Российской Федерации в регионах современная политика ориентирована на реализацию мероприятий направленных на достижение результатов по формированию эстетической культуры, оцениваемых целевыми индикаторами и показателями, установление стратегических ориентиров на модернизацию и инновационное развитие основных видов, направлений в деятельности культуры и искусства как основных баз в реализации программ. Обеспечение инновационного характера профессионального образования подрастающего поколения, в первую очередь за счет интеграции сферы образования, науки, культуры и т.д.
В связи с этим, традиционная культура народов Поволжья приоритетна в образовательных институтах, институтах по сохранению и развитию народного наследия Поволжского региона - памятников архитектуры, народного творчества и других элементов, что оказывает активное влияние на формирование эстетической культуры в обществе. А также выполняется программа по культурной поддержке соотечественников, находящихся за пределами своей исторической родины. В сохранении исконных традиций и языка.
Основные мероприятия по проведению в 2014 году Года культуры в Республике Татарстан, утвержденные распоряжением кабинета Министров Республики Татарстан от 31.12.2013 №2822-р: строительство, ремонт и реставрация объектов культуры; укрепление и обновление материально-технической базы учреждений культуры и искусства; государственная охрана, сохранение, использование и популяризация объектов культурного наследия; внедрение программ повышения квалификации специалистов в сфере культуры; развитие киноотрасли; сохранение и развитие национальных культур; комплекс мер по развитию культурно-познавательного туризма; работа с детьми и молодёжью; продвижение фундаментального искусства, традиционной народной культуры.
Таким образом, Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации активно внедряется в регионах. Система образования и культурно-образовательная деятельность с региональных позиций должны быть представляемы как составная часть эстетического развития данного региона, территории, района. Каждый регион должен иметь в своей программе социально-экономического развития конкретные показатели и набор мероприятий по культурно-эстетическому воспитанию и обучению населения. На примере Татарстана, мы можем видеть, как разрабатываются новые проекты по сохранению и развитию богатого культурного наследия, а также активизацию татарского общественного движения в городах России, консолидацию татар Российской Федерации.
Литература
1.Бердашкевич А.П., Воронина Н.А О региональной компоненте национального законодательства в области образования//Образовательные технологии. - №2 - 2013. - С.3-9.
2.Волович Л.А. Система эстетического воспитания подрастающего покаления. - Казань, 1976. - С.4-5.
3.Самохвалова В.И. эстетическая культура как комплексный феномен утверждения и реализации человека в мире / / Эстетическая культура. - РАН; Ин-т философии. - М., 1996. - 201 с.
4.Концепция Федеральной целевой программы «Культура России (2012-2-18 годы)», утверждена распоряжением Правительства Российской федерации от 22 февраля, 2012 №209-р.
УДК 82.085 + 81'1
Ф.К.Зиннуров, В.Ф.Габдулхаков, Р.И.Рассыпнова, Г.Г.Чанышева ОБ ОСОБЕННОСТЯХ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ДВУЯЗЫЧИЯ
Учащиеся-билингвы составляют значительную часть учащихся. Особой проблемой в качестве образования таких учащихся является освоение ими дисциплин на втором для них русском языке. Цель статьи заключается в выявлении причин низкой эффективности учебных занятий в условиях двуязычия и разработке технологии, способной повысить уровень усвоения этих дисциплин. Ведущими методами исследования были аналитический, диагностический и экспериментальный. Результаты исследования показали, что педагоги на своих занятиях часто игнорируют активизацию и развитие художественно-образного мышления. На основе полученных данных в статье предложена технология активизации теоретического и художественного мышления. Технология существенно повышает качество образования - уровень развития теоретического мышления и творческих способностей учащихся. Материалы статьи могут быть полезными для педагогов школ и университетов.
Ключевые слова: учащиеся-билингвы, теоретическое и практическое мышление, художественно-образное мышление, творческие способности учащихся.
Zinnurov F.K., Gabdulhakov V.F., Rassypnova R.I., Chanisheva G.G. ON PECULIARITIES OF THE DEVELOPMENT OF THINKING IN TERMS OF BILINGALISM
Students-bilinguals make up a significant part of students. CCA-fight the problem in the quality of education of such students is mastering the disciplines for them on the second Russian. The aim of this article is to identify the reasons of low efficiency of educational practice in the context of bilingualism and the development of technology that can improve the level of learning of these disciplines. Leading research methods were analytical, diagnostic and experimental. The results of the study showed that teachers in their classroom often ignore the activation and development of artistic and creative thinking. Based on the data obtained in the proposed technology enhance theoretical and artistic thinking. The technology significantly improves the quality of education - the level of development of theoretical thinking and creative abilities of students. The article can be useful for teachers of schools and universities.
Keywords: students-bilinguals, theoretical and practical thinking, artistic creative thinking, creative abilities of
pupils.
Эффективность обучения обычно связывают с качеством образования. В Концепции долгосрочного социально-экономического развития России до 2020 г. подчеркивается, что качественное образование должно быть индивидуализированным, непрерывным, связанным с мировой фундаментальной наукой, ориентированным на формирование творческой, социально-ответственной личности (2008). Таким образом, под качеством образования в России понимается уровень успешности, социализации ученика, а также уровень освоения им образовательной программы, а результаты, обеспечивающие высокий уровень качества, - это академические знания, социальные и иные компетентности, плюс социальный опыт, приобретенный школьником в ходе освоения образовательной программы. При этом и знания, и компетентности, и социальный опыт связаны с мышлением школьника - репродуктивным или творческим. Поэтому большинство педагогов, развивая репродуктивное мышление, прикладывают немало сил, чтобы сделать его творческим. Однако, если школьник думает на одном языке (родном - татарском, чувашском, марийском и др.), а знания получает на другом (втором для него языке - русском), то все усилия педагогов по развитию у него творческих способностей на втором (неродном) языке могут оказаться напрасными.
Известно, что в психологии мышление понимают как совокупность умственных процессов, обеспечивающих познание окружающего мира. При этом к мышлению относят самые активные стороны познания: внимание, восприятие, процесс ассоциаций, образование понятий и суждений. Мы уже исследовали влияние мышления на развитие речи (Valerian F. Gabdulchakov, 2011, 2014-a, b, c). Как же влияет мышление на развитие творческих способностей?
Для педагогов важно то, что мышление, по С.Л.Рубинштейну (1989), связано с созданием суждений и умозаключений на основе активизации во время занятий разнообразных мыслительных операций: 1) анализа, связанного с разделением предмета (явления) на составляющие компоненты; 2) синтеза, позволяющего объединить разделённые анализом связи; 3) сравнения, предполагающего сопоставление предметов и явлений, выявление их сходства и различия; 4) классификации, связанной с группировкой предметов по признакам; 5) обобщения, позволяющего объединить предметы по общим существенным признакам; 6) конкретизации, предполагающей выделение частного из общего; 7) абстрагирования, позволяющего выделить какую-либо одну сторону, аспект предмета или явления и проигнорировать другие.
Поэтому отбор дидактических средств для занятия педагогами традиционно осуществляется на основе:
- классификации мышления по психическим процессам:
1) наглядно-действенному (для детей с рождения до 1,5 лет);
2) конкретно-предметному (для детей в возрасте от 1,5 - до 7 лет);
3) абстрактно-логическому (для детей с 7 лет);
- классификации мышления по результатам учебной деятельности:
1) творческое;
2) репродуктивное;
- классификации мышления по уровню психических процессов:
1) аналитическое;
2) интуитивное.
По результатам наших опросов (проанкетировано 334 респондента), педагоги считают, что у учащихся-билингвов на втором языке надо развивать все мыслительные операции - анализа, синтеза, сравнения и др. (94% опрошенных), надо преимущественно опираться на абстрактно-логическое мышление (43% опрошенных), наглядно-действенное (34% опрошенных), конкретно-предметное
(23% опрошенных). Иначе говоря, педагоги часто работают со школьниками как с маленькими детьми, так как наглядно-действенное преобладает только у детей до 1,5 лет, а конкретно-предметное - от 1,5 до 7 лет, но на практике без опоры на эти виды мышления высокого качества в работе с двуязычными детьми добиться невозможно.
Брунер (1954) рассматривал мышление как перевод с одного языка на другой. При 4-х базовых языках Брунер выделял 6 вариантов перевода: предметно-образный (практический), предметно-знаковый (гуманитарный), предметно-символический (операторный), образно-знаковый (художе-ствен-ный), образно-символический (технический), знаково-символический (теоретический). Поэтому выделяются следующие факторы мышления: практичность - теоретичность; гуманитарность - техничность; художественность - операторность; конкретность - абстрактность. Иначе говоря, Джером Брунер полагал, что важную роль в мышлении играет образ: он выделял предметно-образный, образно-знаковый, образно-символический переводы. Причем, если предметно-образный и образно-символический имеют отношение к практическому и техническому содержанию, то образно-знаковый к художественному.
По результатам же наших опросов, педагоги считают, что на уроках математики и физики они редко думают о наличии образного (или художественного) мышления: в этих классах актуальны факторы конкретности - абстрактности (95% опрошенных), в гуманитарных классах недопустима опора на математическое мышление: там актуальны факторы художественности-операторности (87% опрошенных). Следуя логике Брунера, педагоги здесь не правы, так как образ присутствует и в гуманитарном, и в физико-математическом содержании.
Опираясь на это противоречие, мы выдвинули гипотезу о том, что если спроектировать технологию, в которой освоение математического содержания сопровождается опорой как на математическое мышление (с факторами конкретности - абстрактности), так и на художественное (с факторами художественности - операторности), то качество образования (уровень развития творческих способностей и теоретического мышления) может не снизиться (как думают учителя), а наоборот, повыситься.
На практике эта технология выглядела как обычное изложение математической теории (например, теоремы Пуанкаре или теории Лобачевского), но это изложение сопровождалось:
1) интригующими увлекательными историями возникновения и функционирования теории;
2) неожиданными для этой теории примерами из захватывающей внимание художественной, публицистической, научно-популярной литературы;
3) профессиональным (искусствоведческим) обращением к удивительным произведениям изобразительного искусства (графике, живописи, скульптуре), иногда имеющим отдаленное отношение к математической теории.
Суть технологии заключалась в том, чтобы в сухом математическом содержании смоделировать при помощи художественно-образных средств ситуацию «ожидания эффекта неожиданного», когда очередной результат учебно-познавательной деятельности попадал в «ловушку» памяти ученика и становился его собственным достоянием.
Трудность заключалась в поиске точек пересечения этих дидактических единиц (логико-математических и образных - художественных). Цель же была одна - активизировать через образ разные виды мышления и проверить, как это влияет на креативность как важный показатель качества образования на втором языке. Мы провели диагностику по методике Bruner Jerome (1954). Диагностировались предметное мышление, символическое мышление, знаковое мышление, образное мышление, определялась креативность.
Под креативностью мы понимаем творческие способности ученика, у которого есть готовность к созданию принципиально новых идей. По мнению П.Торренса (1962), креативность включает в себя повышенную чувствительность к проблемам, к дефициту или противоречивости знаний, действия по определению этих проблем, по поиску их решений на основе выдвижения гипотез, по проверке и изменению гипотез, по формулированию результата решения. Для развития творческого мышления используются обучающие ситуации, которые характеризуются незавершенностью или открытостью для включения новых элементов, поощряется к формулировка множества вопросов.
Мы выбрали обычные классы, в которых учились дети и с математическим складом ума, и с гуманитарным. Учащиеся с математическим складом ума отдавали предпочтение символическому мышлению, у них происходило преобразование информации с помощью правил вывода (в частности, алгебраических правил или арифметических знаков и операций). Результатом является мысль, выраженная в виде структур и формул, фиксирующих существенные отношения между символами.
Таких учеников было 34% от всей выборки.
Учащиеся с гуманитарным складом ума предпочитали знаковое мышление. Оно характеризовалось преобразованием информации с помощью умозаключений. Знаки объединяются в более крупные единицы по правилам единой грамматики. Результатом является мысль в форме понятия или высказывания, фиксирующего существенные отношения между обозначаемыми предметами. Таких учеников было 42% от всей выборки.
У некоторых учащихся было явно выраженное образное мышление. Школьники с художественным складом ума предпочитали образный тип мышления. Они осуществляли преобразование информации с помощью действий с образами. Такие операции осуществлялись как последовательно, так и одновременно. Результатом служила мысль, воплощенная в новом образе. Таких учеников было 24% от всей выборки.
Уровень креативности и базового типа мышления, по Брунеру (1954), разбивался на три интервала:
1) низкий уровень (от 0 до 5 баллов),
2) средний уровень (от 6 до 9 баллов),
3) высокий уровень (от 10 до 15 баллов).
На 1-м этапе исследования мы провели:
1) диагностику креативности,
2) организовали экспериментальное обучение по новой технологии.
Эксперимент проходил в 2008-2014 гг. в обычных классах гимназии № 3 и средней школы № 10 г. Зеленодольска (Республика Татарстан).
Всего экспериментом было охвачено 856 учащихся.
Результаты диагностики уровня креативности, по Bruner Jerome (1954), (до эксперимента и после) представлены в таблицах 1, 2.
Табл. 1.
Уровень креативности и базового типа мышления до эксперимента _ (количество креативных учащихся в %) _
Классы 5 6 7 8 9 10 11
Низкий 32 35 37 39 42 40 35
Средний 35 36 38 40 43 40 36
Высокий 33 29 25 21 15 20 29
Табл. 2.
Уровень креативности и базового типа мышления во время эксперимента _ (количество креативных учащихся в %)_
Классы 5 6 7 8 9 10 11
Низкий 21 20 18 15 12 10 7
Средний 33 31 29 25 23 19 16
Высокий 46 49 53 60 65 71 77
Как видим, активизация на занятиях по математике образного мышления позволила не только лучше усвоить содержание, но и проявить к нему творческое отношение: учащиеся демонстрировали хорошие знания, проявляли интерес к возможности применения теории в прикладных областях знания, выдвигали интересные гипотезы, творческие идеи.
Все изменения мы фиксировали в динамике от 5-го класса до 11-го класса.
Если до эксперимента (см. табл. 1) ситуация с качеством образования в этой динамике существенно не менялась: примерно треть учащихся (за исключением 7, 8, 9 классов) демонстрировала или низкий, или средний, или высокий уровень креативности. Только в 7, 8, 9 классах (переходный возраст) детей с высоким уровнем креативности становилось существенно меньше (от 25 до 15%).
Во время же эксперимента ситуация радикально менялась: низкий уровень стабильно уменьшался (от 21 до 7%), средний уровень тоже уменьшался (от 33 до 16%), а высокий неизменно рос (от 46 до 77%).
На 2-м этапе мы исследовали интеллект, а точнее теоретические и практические способности учащихся. Для этого был использован тест Р.Амтхауэра (1961). Р.Амтхауэр (1961) рассматривал интеллект как специализированную подструктуру в целостной структуре личности, состоящую из различных факторов (речевого, счетно-математического, пространственных представлений, мнеми-ческого). Тест диагностировал 4 компонента интеллекта: вербальный, счетно-математический, про-
странственный, мнемический. Корреляция между этими факторами, 3 из которых аналогичны факторам Р.Спирмена (1950) равна 0,36. Время выполнения теста 90 минут.
В тест Р.Амтхауэра (1961) входят 9 субтестов. Во всех субтестах кроме 4, 5 и 6 использованы задания закрытого типа:
1) логический отбор - исследуется "чувство языка" по Р.Амтхауэру (ученик должен завершить предложение, выбрав подходящее слово из списка);
2) определение общих признаков ^Е) - исследуется способность ученика к понятийной абстракции (давались 5 слов, из которых ученик должен выделить единственное, не имеющее смысловой связи с остальными);
3) аналогии (А№) - тестировались комбинаторные способности ученика (ему давались 3 слова, между первым и вторым была смысловая связь, ученик должен подобрать к третьему слову четвертое, которое находилось бы с ним в аналогичной связи);
4) классификация (КЦ) - оценивалась способность ученика к суждению (ученик должен был обозначить 2 слова общим понятием);
5) счет (ЯА) - тестировался уровень развития арифметического мышления ученика (он должен был решить 20 арифметических задач);
6) ряды чисел (ЕЯ) - тестируется индуктивное мышление ученика (ученику надо было установить закономерность числового ряда, продолжить его);
7) выбор фигур - исследуется пространственное воображение школьника (ему предъявляются разделенные на части фигуры - нужно выбрать фигуру, соответствующую разделенной);
8) кубики ^И) - тестируется умение ученика мысленно оперировать объемными телами в пространстве (ему дается рисунок куба в измененном положении - нужно из предложенных рисунков выбрать куб, соответствующий данному);
9) задание на сосредоточение внимания и память (МЕ) (ученику предлагается запомнить ряд слов и найти их среди других).
Каждое правильное решение оценивалось в один балл (кроме 4 субтеста). Первичные оценки переводились в шкальные. Затем суммы первичных баллов по всем субтестам переводились в общую оценку уровня интеллекта.
Р.Амтхауэр (1961) предполагал, что в том случае, когда наивысшие результаты получены по первым четырем субтестам, у испытуемого развиты "теоретические способности". В том случае, когда результаты лучше по последним пяти субтестам - более развиты "практические способности".
Ретестовая надежность теста (при повторном обследовании через один год): 0,83 - 0,9. Надежность параллельных форм - 0,95. Корреляция с учебной успеваемостью, по данным Р.Амтхауэра, 0,46, с экспертными оценками уровня интеллекта - 0,62.
Результаты диагностики уровня развития теоретических и практических способностей до - и во время эксперимента представлены в таблицах 3, 4.
Табл.3.
Уровень развития теоретических и практических способностей учащихся до эксперимента (количество учащихся в %)
Классы 5 6 7 8 9 10 11
Теоретические 22 34 31 21 27 28 25
Практические 45 48 54 61 58 60 65
Не проявили 23 18 15 18 15 12 10
Табл.4.
Уровень развития теоретических и практических способностей учащихся _ во время эксперимента (количество учащихся в %)__
Классы 5 6 7 8 9 10 11
Теоретические 35 38 43 47 51 56 62
Практические 62 58 52 48 46 41 46
Не проявили 3 4 5 5 3 3 2
Как видим, если до эксперимента уровень развития теоретических способностей не имел явно выраженной тенденции на рост и балансировал от 22 до 25%, уровень развития практических способностей имел небольшую тенденцию роста (от 45 до 65%) (см. табл. 3), то во время эксперимента уровень развития теоретических способностей уже в 5-м классе имел 35%, а к 11-му классу вырос до 62%, зато уровень развития практических способностей в 5-м классе сразу вырос с 45% (табл. 3) до
62% (табл. 4), а к 11-му классу немного снизился до 46% (см. табл. 4).
При исследовании связи общих умственных способностей и профессиональных интересов школьников применялись субтесты: "словесное мышление", "числовые способности", "техническое мышление", "абстрактное мышление", "пространственные отношения". Было установлено, что склонность к профессиям типа "человек - человек" отрицательно коррелирует с общим интеллектом (r = -0,40) и уровнем технического мышления (r = - 0,30). Вместе с тем, уровень общего интеллекта положительно коррелирует с интересом к физике и математике (0,31; 0,34).
При обучении на втором языке обычно все педагоги стараются больше внимания уделять се-мантизации (переводу, толкованию) непонятных слов. В нашем же исследовании этой работы не было. Однако учащиеся усваивали смысл не только слов, но и предложений, текстов, понимали юмор, удивление, радость, которые передавал педагог. Поэтому вопрос о том, надо ли вводить в эту технологию толкование слов, остается еще неизученным в методиках преподавания физики и математики. Нам кажется, работа над лексикой будет нарушать общее эмоциональное состояние, которое испытывают учащиеся, когда, слушая, погружаются в удивительные художественные рассказы педагога, и начинают по-другому воспринимать теорию.
В методиках преподавания иностранных языков существует много технологий: и с толкованием слов, и без толкования слов (в условиях погружения в культурный фон языка) и др. Однако не все эти технологии могут однозначно переноситься в методику преподавания физики и математики, так как эти дисциплины предполагают освоение не только языка, но и теории. В нашей же технологии учащиеся успешно осваивали второй для них русский язык, который звучал как удивительный язык математики и физики.
Дискуссионным остается вопрос о том, могут ли гуманитарии стать талантливыми математиками или физиками. Наше исследование показывает, что примерно 30% гуманитариев способны открыть в себе математические или физико-математические способности.
Проведенное исследование доказывает выдвинутую гипотезу о том, что активизация художественного мышления на занятиях физико-математического цикла положительно влияет на качество образования - на усвоение второго (русского) языка, физико-математического содержания, развитие теоретического мышления и творческих способностей учащихся. Причем замечено, что особый интерес к физике и математике стали проявлять те учащиеся, которые до этого не любили эти дисциплины и считали себя гуманитариями. Некоторые из гуманитариев поверили в свои силы и стали считать себя физиками или математиками.
Литература
1.Концепции долгосрочного социально-экономического развития России до 2020 г. (2008): Распоряжение Правительства РФ от 17 ноября 2008 г. N 1662-р О Концепции долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 года (с изменениями и дополнениями).
2.Valerian F. Gabdulchakov. (2011). Of linguistic education in kindergartens. // International Journal of Early Years Education. Volume 19, Issue 2, 2011. Pages 185-188.
3.Valerian F. Gabdulchakov, (2014-a). Personification of Multicultural Education in the Universities of Russia (Analysis of Training Specialists for Kindergartens) Procedia - Social and Behavioral Sciences. Third Annual International Conference «Early Childhood Care and Education», Volume 146, 25 August 2014, Pages 129-133.
4.Valerian F. Gabdulchakov, (2014-b). Multicultural Language Development of Preschool Children in Russia Procedia - Social and Behavioral Sciences. Third Annual International Conference «Early Childhood Care and Education» Volume 146, 25 August 2014, Pages 222-225.
5.Valerian F. Gabdulchakov, (2014-c). Communicative Core of Interaction and its Influence on Education Results. Procedia - Social and Behavioral Sciences. Third Annual International Conference «Early Childhood Care and Education». Volume 146, 25 August 2014, Pages 381-384.
6.Рубинштейн, С.Л (1989). Основы обшей психологии: в 2 т. - М., Т.1.
7.Bruner, J.B., Tagiury, R. (1954). The perception of peonbe // Handbook of social psycology. Reading (Mass). V. 2. P. 9-41.
8.Bruner, J. S. (1983). The acquisition of pragmatic commitments. In R. Golinkoff, (Ed.), The Transition from Torrance, E.P. (1962). Developing creative thinking through school experience / / (Ed.) Parnes S.J. Harding H.F. A Source Book of creative Thinking. N.Y.
9.Bruner, J. (1995). From joint attention to the meeting of minds. In C. Moore & P. Dunham (eds.), Joint Attention: Its Origins And Role In Development. Hillsdale, N.J.: Erlbaum.
10.Amthauer, R. (1961). Intelligenz und Beruf. Amthauer R. Zum Problem der produktiven Begabung. Prelinguis-tic to Linguistic Communication (pp. 27 42). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
11.Spearman, C. (1950). Human Ability, Macmillan, London.
12.Torrance, E.P. (1962). Developing creative thinking through school experience / / (Ed.) Parnes S.J. Harding H.F. A Source Book of creative Thinking. N.Y.
