CC BY
0Выводы. По группе студентов в целом экетернальноеть представлена как доминирующая тенденция по общему показателю интернальности/экстернальности, отношению к неудачам, производственной сфере и здоровью, то есть респонденты объясняют свои поведение и деятельность в этих сферах, успешность в них зависящими от внешних факторов. По достижениям, сфере межличностных отношений и отчасти семейных отношений в группе доминирующая тенденция -интернальность, то есть объяснение успешности в этих сферах объяснимы внутренними причинами, индивидуально-психологическим особенностями.
По шкале компетентности во времени получено, что значения занижены, то есть налицо тенденция контроля своей жизни и деятельности извне на уровне пассивного к ним отношения. По шкале поддержки показатели несколько смещены к среднему и высокому уровням, что говорит о тенденции поиска поддержки вовне, но не во внутренних личностных ресурсах.
Выявление влияния уровня субъективного контроля на конфликтное поведение показало, что чем более студент оценивает в целом своё поведение, опираясь на внутренние психологические причины, тем менее он конфликтен и тем с большей вероятностью выбирает стратегию сотрудничества, с меньшей - соперничество.
Интернальность в области достижений / неудач определяет выбор стратегий соперничества, избегания и приспособления, низкую конфликтность; интернальность в сфере труда и производства определяет компромиссность поведения, интернальность в области семейных отношений - сотрудничество и приспособление, в области межличностных отношений - сотрудничество, компромисс и низкую конфликтность.
Адекватность восприятия студентом своего поведения и деятельности в ходе самореализации обусловливает готовность к сотрудничеству и неизбегание; независимость студента от внешнего воздействия в своём поведении и деятельности обеспечивает неготовность к соперничеству и низкую конфликтность.
Литература:
1. Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. -М., 2018. - 468 с.
2. Анцупов, А.Я. Конфликтология / А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов. - СПб., 2017. - 426 с.
3. Белинская, Е.П. Локус контроля как фактор зрелости личности / Е.П. Белинская. - М., 2018. - 134 с.
4. Власов, М.И. Локус контроля / М.И. Власов. - Ростов-н/Д., 2017.- 187 с.
5. Гришина, Н.В. Психология конфликта / Н.В. Гришина. - СПб., 2018. -464 с.
6. Кора, H.A. Локус контроля как фактор, обусловливающий конфликтное поведение личности [Электронный ресурс] / H.A. Кора // Вестник Амурского государственного университета. Серия: Гуманитарные науки. - 2020. - URL: https://cyberleninka.rU/article/n/lokus-kontrolya-kak-faktor-obuslovlivayuschiy-konfliktnoe-povedenie-lichnosti (дата обращения: 25.06.2023)
7. Петухова, Л.П. Уровень субъективного контроля студентов с разным стилем поведения в конфликте / Л.П. Петухова, Е.В. Елисеева, О.В. Карбанович, A.B. Савин, E.H. Стратиенко, Н.П. Катунина // Учёные записки университета имени П.Ф. Лесгафта. - 2022. - № 8 (210). - С. 478-483
8. Соколовская, Н.Э. Уровень субъективного контроля как детерминанта конфликтного поведения [Электронный ресурс] / Н.Э. Соколовская, A.B. Аверина // International Journal of Humanities and Natural Sciences. - 2022. - Vol. 1-2 (76). -Pp. 41-43. - URL: https://cyberleninka.rU/article/n/uroven-subektivnogo-kontrolya-kak-determinanta-konfliktnogo-povedeniya (дата обращения: 25.06.2023)
9. Токарева, В.Б. Локус контроля как метакогнитивный процесс профессиональной деятельности субъекта / В.Б. Токарева // Вестник Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова. Серия Гуманитарные науки. -2020. -№ 1 (51).-С. 134-138
10. Хелкама, К. Развитие атрибуции ответственности в онтогенезе / К. Хелкама / Проблемы психологии личности. -М., 2018. -246 с.
Психология
УДК 159.9.07
кандидат психологических наук, доцент Ракитская Оксана Николаевна
Федеральное казенное образовательное учреждение «Вологодский институт права и экономики Федеральной службы исполнения наказаний Российской Федерации» (г. Вологда); психолог отделения психологического обеспечения отдела воспитательной и социальной работы с личным составом Перетягина Альбина Александровна
Федеральное казенное образовательное учреждение «Вологодский институт права и экономики Федеральной службы исполнения наказаний Российской Федерации» (г. Вологда)
ОБ ОПЫТЕ РАЗВИТИЯ ЛИДЕРСКИХ КАЧЕСТВ ОБУЧАЮЩИХСЯ ВЕДОМСТВЕННОГО ВУЗА, РЕАЛИЗУЮЩИХ ФУНКЦИИ РУКОВОДИТЕЛЯ
Аннотация. В статье обосновывается необходимость разработки программ психолого-педагогического сопровождения для обучающихся ведомственных вузов из числа младшего начальствующего состава, назначенных на должности заместителей командиров взводов и командиров отделений. Описываются результаты психокоррекционной программы по развитию качеств, способствующих возникновению авторитетной позиции в группе у ее руководителя.
Ключевые слова: заместители командиров взводов, командир отделения, лидер, руководство, курсанты, управление группой.
Annotation. The article substantiates the need to develop programs of psychological and pedagogical support for students of departmental universities from among the junior commanding staff appointed to the positions of deputy platoon commanders and department commanders. The results of a psychocorrective program for the development of qualities that contribute to the emergence of an authoritative position in the group of its leader are described.
Key words: deputy platoon commanders, squad commander, leader, leadership, cadets, group management.
Введение. К ключевым особенностям образовательных организаций, обеспечивающих профессиональную подготовку сотрудников для силовых ведомств, относится совмещение обучающимися - курсантами - профильного обучения с выполнением служебной деятельности.
Для организации и реализации служебной деятельности в первый год обучения ряд курсантов назначается на должности заместителей командиров взводов и командиров отделений, обеспечивая собой важное управленческое звено в учебно-строевых подразделениях.
К основным задачам младшего начальствующего состава относятся следующие: управление коллективом учебной группы, в том числе, контроль над выполнением курсантами своих учебно-служебных обязанностей, обеспечение соблюдения установленного распорядка дня личным составом, распределение нарядов и служебных задач, осуществление индивидуальной воспитательной работы с курсантами с низкими показателями успеваемости и служебной нормативности с целью своевременного оказания им помощи по повышению эффективности деятельности и профилактики социально-психологической дезадаптации.
Следует отметить, что курсанты, выбираемые в младший начальствующий состав, обычно мало чем отличаются от остальных обучающихся в «потоке»: они имеют такой же возраст, образование, социальный статус, опыт и подготовку в плане работы с людьми и управления рабочей группой (или, вероятнее всего, их недостаток). Очевидно, что дефицит указанного опыта создает дополнительные трудности профессионального становления обучающимся, как курсантам в должности командира в условиях вновь сформированного коллектива, так и остальным членам учебной группы. Новоявленные «руководители» поставлены перед необходимостью воздействия на остальных участников коллектива и освоения, по сути, дополнительного профиля деятельности, а остальные члены группы вынуждены исполнять задачи, эффективность постановки которых заведомо недостаточна.
Изложение основного материала статьи. Проблемам влияния в рабочих группах, правомочность которых обусловливается системой формальных и неформальных отношений, посвящены исследования феномена лидерства. Практика наблюдений показывает, что курсанты из числа младшего начальствующего состава, пользующиеся в коллективе авторитетом благодаря тем или иным качествам своей личности, более успешно справляются с функциями по его управлению.
Лидерские качества и способности курсантов младшего начальствующего состава ведомственных вузов изучаются в исследованиях О.Я. Безушко, B.C. Веркина, М.Ф. Гацко, О.В. Евтихова, A.B. Колесника, И.Б. Марьясиса и других. В работах данных авторов рассматривается и доказывается связь лидерских качеств командиров подразделений МВД России, МЧС России, Вооруженных Сил РФ с ролевым поведением, межличностными отношениями и морально-психологическим климатом в коллективе, профессионально управленческой компетентностью.
Так, О.В. Евтихов считает, что основой правомочности отдачи приказов своим же сверстникам является личный авторитет в коллективе учебного взвода и лидерский статус командира в группе. Это связано с тем, что их должностные полномочия дополняются неформальным авторитетом в группе. В этом случае юные руководители способны влиять на процессы самоорганизации коллектива, обеспечивая сближение личностных и групповых интересов курсантов, а также более полно отражать интересы и потребности коллектива во внешних инстанциях. Наличие у младших командиров лидерских качеств положительно влияет на сплоченность курсантских коллективов, характер взаимодействия и эмоциональную окраску взаимоотношений между курсантами, степень согласованности формальных и неформальных структур в группе, а также создает возможности разрешения и предупреждения межличностных конфликтов в коллективе [3].
Именно поэтому в работах О.В. Евтихова и исследованиях структуры профессионально-управленческой компетентности младших командиров A.B. Жильцова большое внимание уделяется лидерскому потенциалу, который обеспечивает лидерские качества и эффективность управленческой деятельности [4].
В работе И.Б. Марьясиса дано описание психологических особенностей личности представителей младшего начальствующего состава, которые характерны для эффективного стиля руководства курсантами в образовательных организациях МВД России. К основным составляющим психологического портрета «командира», на основе которых строится директивный, коллегиальный, попустительский и комбинированный стиль руководства, автор относит такие характеристики, как адекватность самооценки, авторитет, компетентность, справедливость, эмоциональная зрелость, познавательная активность [7].
О возможности «стать» лидером в процессе деятельности, самообучения и саморазвития идет речь в работах Р.Л. Кричевского, Е.С. Кузьминой, Б.Д. Парыгина, A.B. Петровского, Л.И. Уманского [8].
Многие исследователи подчеркивают важность целенаправленной подготовки младшего начальствующего состава (Ю.А. Кравцова, С.С. Астахова, О.В. Евтихова, В.Ю. Рыбников, М.И. Марьин, В.Е. Петров, А.Ф. Караваев, A.B. Резепин и т.д.) [1]. С точки зрения Ю.А.Кравцовой и С.С.Астаховой «реальность требует, чтобы с курсантами, выполняющими обязанности младшего начальствующего состава, проводилось специальное обучение, занятия, направленные на развитие профессиональных компетенций, необходимых для успешного и эффективного выполнения их функций» [6, С. 17].
Становится очевидным, что младший начальствующий состав требует особого психолого-педагогического внимания, реализация которого осуществилась в нашем случае в разработке программы по развитию лидерских качеств и способностей младших командиров из числа обучающихся ВИПЭ ФСИН России, подготовленной сотрудниками отделения психологического обеспечения отдела воспитательной и социальной работы с личным составом данной образовательной организации.
Методологической основой психокоррекционной программы выступили теории поведения руководителя и лидера -концепции «ограничений руководителя» (М. Вудкок, Д. Фрэнсис) и стилей управления (К. Левин, Р. Блейк, Дж.С. Моутон), в рамках которых разработан соответствующий психодиагностический инструментарий.
Три стиля лидерства, давно ставшие популярными и впервые описанные К. Левиным, отражают характер принятия решений человека, назначенного руководителем или выдвинутого самой группой в качестве представителя ее интересов -автократический (авторитарный), демократический и либеральный. К существенным характеристикам с тех пор еще относят особенности взаимодействия с подчиненными. Так, к признакам авторитарного стиля также относят строгий контроль и дисциплину, ориентацию только на результат и отрицание социально-психологических факторов. Демократический стиль, помимо коллегиальности в принятии решений, отличает доверие и поощрение лидером инициативы и ответственности своих подчиненных. Данный стиль ориентирован не только на результат, но в большей степени на способы его достижения. Главным отличием либерального стиля является то, что руководитель предоставляет подчиненным полную свободу действий. Каждый стиль взаимодействия имеет свои преимущества и свои ограничения, в связи с чем наиболее оптимальным способом управления является комбинирование вышеперечисленных вариантов поведения сообразно актуальной ситуации.
М. Вудкок и Д. Фрэнсис утверждают, что все руководители имеют возможность повышать эффективность своей работы, ориентируясь на выявленные «ограничения». Их теория предполагает в качестве оперативного и наиболее практичного способа осуществления ускоренного саморазвития изучение, осознание и преодоление ограничений, препятствующих успеху и личному росту. Теоретический анализ позволил им выделить одиннадцать ограничений в деятельности руководителя: неумение управлять собой; размытые личные ценности; размытые личные цели; остановленное саморазвитие; недостаточность навыка решения проблем; недостаток творческого подхода; неумение влиять на людей; недостаточное понимание особенностей управленческого труда; слабые навыки руководства; неумение обучать; низкая
способность формировать коллектив. Перечисленные критерии обеспечивают основу для оценки каждым работником своих возможностей по отношению к требованиям их работы [2].
Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы был направлен на определение основных управленческих ограничений и способностей испытуемых «курсантов-руководителей», назначенных на должности младшего начальствующего состава (п=16), и обучающихся на 2 курсе юридического и психологического факультетов (10 юношей и 6 девушек в возрасте от 21 до 23 лет). Для этой задачи использовался соответствующий опросник «Анализ ограничений (самооценка)», разработанный М. Вудкоком и Д. Фрэнсисом (АО-с), и анкетирование. Помимо этого, были изучены особенности ведущего стиля управления посредством опросников «Склонность к определенному стилю руководства» Е. П. Ильина (СОСР) и «Управленческая решетка Блейка-Моутон», названная в честь своих авторов (УпР). В качестве своего рода результирующей осуществляемого курсантами-руководителями воздействия на подчиненных в учебной группе определялся их неформальный статус в группе посредством социометрии.
Этап формирующего воздействия реализовывался в течении учебного года посредством реализации 15 занятий (по 2-2,5 часа) примерно 2 раза в месяц, нацеленных на работу с выявленными ограничениями, а также обеспечивающими расширение репертуара приемлемых стилей управления, в том числе с усилением ориентации действий руководителя не только на достижение поставленных задач, но и на «заботу о персонале». Ожидалось, что после проведения занятий с курсантами, выявленные ограничения в управленческой деятельности скорректируются в меньшую сторону, увеличатся показатели демократического и либерального стилей управления, усилится ориентация испытуемых на людей при сохранении ориентации на задачу.
Работа с методиками осуществлялась с помощью компьютерной программы «Автоматизированное рабочее место пенитенциарного психолога» (версия 9.2.4), а также программы SPSS (версия 12.0. для Windows). При этом рассчитывались показатели описательной статистики и Т-критерий Вилкоксона для сопоставления показателей, измеренных в двух разных условиях на одной и той же выборке испытуемых, в частности до и после психокоррекционного воздействия.
В ходе анкетирования выяснились трудности у испытуемых, связанные с доведением информации личному составу, возникающие при необходимости учитывать индивидуально-личностные особенности подчиненных, а также с взаимодействием с коллективом в напряженной обстановке и конфликтных ситуациях.
Курсанты отметили, что для повышения эффективности их работы им требуются знания и навыки, связанные с умением контролировать свое эмоциональное состояние, умения в области руководства личным составом, знание способов для сплочения личного состава, навыков правильной оценки ситуации. В целом результаты анкетирования свидетельствовали о наличии у заместителей командиров взводов и командиров отделений личной и профессиональной заинтересованности в реализации программы.
Первичная диагностика была направлена на выявление уровня личных ограничений младших командиров (АО-с). Тест позволяет дать испытуемому основу для систематической оценки своих сильных сторон и ограничений, мешающих эффективно выполнять работу по управлению. В данной методике, чем большую оценку имеет названное качество, тем оно больше относится к способностям. В случае, когда качество проявлено незначительно, оно будет являться ограничением. Преимуществом данной методики является скрининговый характер получаемой информации, что позволяет наметить направление дальнейшего исследования личности. Благодаря тому, что результаты теста отражают субъективные взгляды, эта методика способствует организации ауторефлексии у курсантов-руководителей своих способностей и ограничений в области управления подчиненными.
В ходе опроса выяснилось, что ни одно из ограничений не оценено на низком уровне, а к заметным ограничениям можно отнести «способность формировать коллектив» и «активное саморазвитие» (табл. 1). Некоторые из испытуемых признали, что им не свойственны «высокие навыки руководства» и «четкие личные ценности», хотя большинством опрошенных они не были осознаны как дефицитные. Испытуемые сочли, что умеют решать проблемы и знают, к чему стремятся. В основном они «понимают особенности управленческого труда» и «умеют влиять на людей», считая себя довольно творческими в реализации функций управления.
Вероятно, довольно позитивная оценка своих возможностей в управленческой деятельности может быть обусловлена как отсутствием полной осведомленности испытуемых об измеряемых показателях, так и невысокой самокритичностью и рефлексией.
Таблица 1
Распределение (%) показателей управленческих ограничений у обучающихся по методике
М. Вудкока и Д. Фрэнсиса
№ Ограничения управленческой деятельности Ниже среднего Средний Выше среднего Высокий
1 Умение управлять собой - 38 31 31
2 Четкие личные ценности 6 44 44 6
3 Четкие личные цели - 31 25 44
4 Активное саморазвитие 13 50 31 6
5 Навык решать проблемы - 25 31 44
6 Творческий подход 6 25 44 25
7 Умение влиять на людей - 25 56 19
8 Понимание особенностей управленческого труда - 31 44 25
9 Высокие навыки руководства 13 25 25 37
10 Умение обучать - 50 25 25
11 Способность формировать коллектив 19 44 31 6
В основном респондентам присущ автократический стиль управления, существенной особенностью которого является распорядительный характер взаимодействия с подчиненными и единоличное принятие решений (табл. 2), примеры реализации которого широко представлены в условиях жесткой иерархии ведомственного вуза.
Таблица 2
Распределение (%) показателей стилей управления у обучающихся по методике Е. П. Ильина (СОСР)
№ Стили управления Низкий Средний Высокий
1 Автократический - 56 44
2 Демократический 12 82 6
3 Либеральный 44 44 12
По видимому испытуемым присуща способность обсуждать те или иные варианты решений, отражающая демократический стиль взаимодействия и выраженная у командиров на среднем уровне. Наименее представлен у респондентов либеральный стиль взаимодействия с подчиненными, предоставляющий им возможность принимать решения и бесконтрольно их реализовывать.
Что касается стилевых особенностей поведения, организованных факторами ориентации на задачу (забота о производстве) и ориентации на людей (забота о персонале), то они выражены у участников исследования до психокоррекционного воздействия на среднем уровне (табл. 3). Курсанты стремятся учитывать при принятии управленческих решений не только поставленные задачи, но и интересы людей, призванных их выполнять.
Таблица 3
Распределение (%) показателей стилей руководства у обучающихся по методике «Управленческая решетка Блейка-Моутон»
№ Ориентация руководителя Низкий Средний Высокий
1 на людей 12 69 19
2 на задачу 12 63 25
Следует отметить, что участники исследования прошли своего рода «отбор» в течении первого года обучения, когда они получали свой первый опыт управленческой деятельности под «присмотром» офицеров - командиров взводов, в задачи которых входила оценка их пригодности к выполнению функций руководителей учебных групп. Вероятно, поэтому еще до участия в психокорреционной программе у обучающихся из числа младшего начальствующего состава представлены характеристики, позволяющие достаточно эффективно справляться с управленческими задачами.
Однако систематические занятия в рамках социально-психологического тренинга, в ходе которых обучающиеся участвовали в дискуссиях и знакомились с принципами организации конструктивной обратной связи при выполнении тех или иных упражнений, развивали способности к рефлексии, идентификации и эмпатии, получали опыт внимательного, доброжелательного и уважительного отношения к себе и другим участникам группы встреч, позволили им чувствовать себя увереннее и благополучнее с точки зрения самооценки своего управленческого потенциала, а также повысить за год работы авторитет в своих рабочих группах в качестве лидеров (табл. 4).
Таблица 4
Динамика лидерских качеств обучающихся, развиваемых посредством участия в психокоррекционной
программе
№ Измеряемые показатели методик Среднее значение Среднее значение Уровень
до воздействия после воздействия значения Т-критерия
1 Умение управлять собой 6,7 8,5 р<0,01
2 Четкие личные ценности 5,6 6,8 р<0,01
3 я ^ Четкие личные цели 7,4 8,5 р<0,01
4 о § Активное саморазвитие 6,2 7,8 р<0,01
5 |Г Я Навык решать проблемы 7,5 8,8 р<0,01
6 ч я Творческий подход 6,6 7,5 р<0,05
7 и я ■Я СЗ Умение влиять на людей 6,4 8,3 р<0,01
8 я Ь Понимание управленческого труда 7,2 8,7 р<0,01
9 Высокие навыки руководства 6,5 8,7 р<0,01
10 Умение обучать 7,5 7,9 р<0,01
11 Способность формировать коллектив 6,3 7,3 р<0,05
12 Автократический стиль 7 6 р<0,01
13 Демократический стиль 5,3 6,3 р<0,01
14 Либеральный стиль 4,5 4,7 -
15 Ориентация руководителя на людей 5,5 6,5 р<0,01
16 Ориентация руководителя на задачу 5,5 7,1 р<0,01
17 Статус лидера в группе 41 52 р<0,05
Выводы. Эффективность разработанной программы подтверждена математически. Согласно расчетам Т-критерия Вилкоксона у большинства участников развивающей и обучающей программы увеличился объем представлений о коммуникативном характере управленческой деятельности, о возможностях решения проблем и влиянии на людей. У всех участников добавились возможности по саморегуляции и саморазвитию. В зону неопределенного значения «попали» лишь показатели самооценки творческого подхода и способности формировать коллектив, в отношении которых у ряда испытуемых были нетипичные «сдвиги» в сторону уменьшения, возможно, в связи с тем, что обучающиеся осознали имеющиеся ограничения, связанные со спецификой условий служебной деятельности и своими возможностями.
Информационное наполнение и особенности организации общения в рамках программы способствовали увеличению активности курсантов-руководителей в направлении коллегиального стиля взаимодействия, отражающего готовность
прислушиваться к мнению других обучающихся в учебной группе, привлекать их к разработке управленческих решений. Такая ориентация проявилась и в снижении количества выборов авторитарного стиля управления, ограничивающего возможности развития и сплочения коллектива, а также формирования благоприятного социально-психологического климата.
В целом поведение обучающихся в ролевой позиции руководителя скорректировалось со стиля «организационное управление» в направлении формирования стиля «команда - групповое управление». Устойчивое формирование такого способа взаимодействия с подчиненными, когда работоспособный и творческий руководитель добивается приобщения подчиненных к целям организации на основе взаимного доверия и уважения, требует продолжения соответствующей подготовки, организация которой представляется полезной на основе принципов функционирования Балинтовских групп и супервизии.
На наш взгляд, программы психолого-педагогического сопровождения обучающихся ведомственного вуза в направлении развития личностных качеств, обеспечивающих авторитетную позицию лидера в управляемой ими группе, позволят не только решить задачи обучения младшего начальствующего состава организации, но и в целом повысить качество профессиональной подготовки сотрудников для силовых структур государственной службы.
Литература:
1. Безушко, О.Я. Социально-психологические особенности эффективного стиля руководства командиров учебных подразделений: автореферат дис. ... канд. психол. наук: 19.00.05 / Безушко Олег Яковлевич. - Москва, 2000. - 19 с.
2. Вудкок, М. Раскрепощенный менеджер. Для руководителя-практика / М. Вудкок, Д. Френсис. - Москва: Дело, 1991.-320 с.
3. Евтихов, О.В. Тренинг лидерства: монография / О.В. Евтихов. - Санкт-Петербург: Речь, 2007. - 256 с.
4. Евтихов, О.В. Профессионально-управленческая компетентность и проблема лидерства младших командиров учебных групп образовательных организаций МВД России / О.В. Евтихов, A.B. Жильцов // Вестник Сибирского юридического института МВД России. -2017,-№4.-С. 87-92
5. Киселев, A.M. Профессиональная подготовка курсантов (слушателей) образовательных учреждений УИС Минюста России и пути ее совершенствования при изучении специальной тактики: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Киселев Александр Михайлович. - Рязань, 2001. - 254 с.
6. Кравцова, Ю.А. Организация психологической работы с младшим начальствующим составом: учебно-методическое пособие / Ю.А. Кравцова, С.С. Астахова. - Воронеж: Воронежский институт МВД России, 2011. - 116 с.
7. Марьясис, И.Б. Психологические условия совершенствования стиля руководства младшего начальствующего состава образовательных учреждений МВД России: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.03 / Марьясис Ирина Борисовна. -Москва, 2004. - 193 с.
8. Парыгин, Б.Д. Руководство и лидерство / Б.Д. Парыгин. - Ленинград: ЛГПИ, 1973. - 144 с.
Психология
УДК 159.9.075
доктор психологических наук, доцент Сорокоумова Галина Вениаминовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный лингвистический университет имени Н.А. Добролюбова (НГЛУ)» (г. Нижний Новгород)
МОТИВАЦИОННО-ЦЕННОСТНЫЙ КОМПОНЕНТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К РЕАЛИЗАЦИИ
СЕБЯ В ПРОФЕССИИ ПЕДАГОГА-ЛИНГВИСТА
Аннотация. В статье рассматриваются подходы к профессионализму, предлагается определение профессиональной личности и этапы её формирования, делается вывод о причине отсутствия желания студентов работать учителем в школе, педагогом в образовательном учреждении. Также представлено образовательное пространство, эффективное с точки зрения формирования у студентов мотивационного компонента психологической готовности к реализации себя в педагогической профессии с целями, задачами, формами работы. Также в статье анализируются результаты исследования молодых педагогов (стаж до 3 лет) иностранного языка, окончивших НГЛУ, где внедрена система формирования у студентов мотивационного компонента психологической готовности к реализации себя в педагогической профессии и студентов, окончивших другие вузы. В исследовании участвовало 110 человек. Для целей нашего исследования использованы: процедура экспертной оценки для определения уровня профессионализма молодого педагога и опросник жизненных целей (терминальных ценностей) И.Г. Сенина. Результаты исследования показали, что для формирования профессиональной личности педагога-лингвиста важен мотивационно-ценностный компонент психологической готовности к реализации себя в профессии, одним из показателей которого являются терминальные ценности. У молодых педагогов с низким уровнем профессионализма снижены показатели ценностных ориентаций на креативность, активные социальные контакты, развитие себя, духовные запросы, зато выражены ориентации на собственный престиж, высокое материальное положение, достижения и сохранение собственной индивидуальности. Проведенное исследование показала возможность целенаправленного формирования в образовательном пространстве вуза будущих педагогов-профессионалов.
Ключевые слова: профессионализм, профессиональная личность, психологическая готовность к реализации себя в профессии, личностный потенциал, педагог-лингвист.
Annotation. The article discusses approaches to professionalism, suggests the definition of a professional personality and the stages of its formation, concludes about the reason for the lack of desire of students to work as a teacher at school, a teacher in an educational institution. It also presents an educational space that is effective in terms of forming a motivational component of students' psychological readiness to realize themselves in the teaching profession with goals, tasks, and forms of work. The article analyzes the results of a study of young teachers (experience up to 3 years) foreign language graduates ofNGEU, where a system of formation of students' motivational component of psychological readiness to realize themselves in the teaching profession and students who graduated from other universities has been introduced. The study involved 110 people. For the purposes of our research, we use: an expert assessment procedure to determine the level of professionalism of a young teacher and a questionnaire of life goals (terminal values) by I.G. Senin. The results of the study showed that for the formation of a professional personality of a linguist teacher, the motivational and value component of psychological readiness for self-realization in the profession is important, one of the indicators of which are terminal values. Young teachers with a low level of professionalism have reduced indicators of value orientations to creativity, active social contacts, self-development, spiritual needs, but orientations are expressed on their own
