CC BY
26
ального опыта, полноценному профессиональному становлению. Именно посредством такого сотрудничества осуществляется взаимосвязь профессионализации, самореализации и социализации молодого человека» [3]. Мы убеждены, что коммуникативная модель дистанционного образования в вузе является сегодня наиболее эффективной в силу того, что она позволяет студентам не только усвоить определенный круг знаний, но и способствует полноценному социальному становлению молодых людей, невзирая на отсутствие очных контактов с преподавателем. Она позволяет значительно сократить риск отри-
цательных последствий, неизбежных при дистанционном образовании, формализации и обезличивания учебного процесса.
1. Ардовская Р.В. Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста: меж-вуз. сб. науч. тр. 2006. № 4.
2. Карпов А.О. // Инновации в образовании. 2004. № 6.
3. Исаева Т.Е. // Педагогика. 2006. № 9.
Поступила в редакцию 7.09.2007 г.
ОБ ОПЫТЕ ОРГАНИЗАЦИИ МЕЖДУНАРОДНОГО (РОССИЯ, США) ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ ДЛЯ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ В ВУЗЕ
А.Ю. Курин, Н.В. Позднякова
Kurin A.Yu., Pozdnyakova N.V. On the experience of international (Russia, the USA) distant education for future social work specialists in an institution of higher education. The article describes the experience of working out distant courses “Social work: view from Russia and the USA”, “Genesis of social problems in the context historical development of Russia and the USA”, in which the Institute of Pedagogy and Social work of TSU named after G.R. Derzhavin and Indiana State university (the USA) took part. The article considers the prerequisites for social workers’ international distant education arrangement, analyzes the difficulties the developers encounter, and gives recommendations on distant courses content components.
Закономерной тенденцией развития глобального образовательного пространства, обеспечивающего широкий доступ обучающихся к образовательным программам любого из государств, является поиск педагогическим сообществом образовательных технологий, удовлетворяющих сложному комплексу требований:
- расширение перечня предлагаемых вузом/факультетом учебных дисциплин, в т. ч. построенных на основе сравнительного анализа развития той или иной профессиональной деятельности с учетом национальных традиций, культурных особенностей и уровня социально-экономического развития нескольких стран;
- увеличение доли продуктивной самостоятельной работы студентов в ходе их обучения в вузе;
- доступность учебных курсов студентам, территориально удаленным от учебного
заведения, в т. ч. проживающим в других странах;
- обеспечение высокого качества профессиональной подготовки будущих специалистов.
В настоящее время меняются требования к вузовскому образованию: сегодня оно
должно позволить выпускнику быстро адаптироваться в мире интенсивно меняющихся профессий. Специалист должен уметь самостоятельно приобретать новые знания, актуализированные возникающими производственными потребностями; изменять способы интеллектуальной деятельности, демонстрируя гибкость мышления.
- Все вышесказанное имеет прямое отношение к системе социального образования, характеризуемого как самостоятельное направление в подготовке, переподготовке и повышении квалификации специалистов для социальной сферы. Определяя социальное
образование как одно из важнейших направлений научно-педагогической деятельности
высшей школы и всей системы российского образования, В.И. Жуков видит его основное назначение в подготовке высококлассных специалистов для системы социального обслуживания населения, а также управления процессами, развивающимися в этой области [1].
Привлечение достижений современных информационных технологий подсказало один из вариантов одновременного соблюдения указанных требований - это дистанционные курсы, разрабатываемые и реализуемые с позиций единого подхода параллельно двумя идентичными факультетами, но принадлежащими разным университетам, а именно - университетам из разных стран.
Хотя дидактика дистанционного образования как направление педагогической науки в России активно развивается, на сегодняшний день накоплен недостаточный опыт дистанционного обучения социальных работников (особенно в части совместно созданных и поддерживаемых дистанционных курсов). В этой связи перед разработчиками международных дистанционных курсов стояла непростая задача. Необходимо было найти единый подход к построению курса в его содержательном, процессуальном и техническом контекстах. При этом требовалось учесть принятые в России и США исторически обусловленные понимание сущности социальной работы (законодательно-нормативное обеспечение, организационные формы, требования к специалистам и т. п.) и научнометодологические подходы к вузовской подготовке специалистов.
В США с 70-х гг. XX в. дистанционные образовательные программы, основанные на ресурсах современных компьютерных технологий, начали активно внедряться в вузовское образование. Сегодня ряд американских университетов предлагают выпускникам и окончившим высшее учебное заведение дистанционные курсы, сопровождаемые учебными материалами, зафиксированными на электронных носителях. Можно указать ряд факторов, способствующих этому: накопление позитивного опыта их применения в подготовке студентов разных профессий; усиление гибкости образовательных технологий за счет совмещения традиционных аудиторных форм обучения (в американской педагогиче-
ской литературе их называют технологиями «лицом-к-лицу») с инновационными; возможность усиления технологичности процесса обучения; более низкая стоимость дистанционных программ для студентов.
В настоящее время имеются убедительные примеры успешного включения дистанционных курсов в процесс профессиональной подготовки будущих социальных работников. Так, Wemet, Olliges and Delicath [2] проанализировали мнения аспирантов и студентов специальности «социальная работа», изучавших в дистанционном формате курс «Методы исследования в социальной работе», построенный с использованием инструментов WebCT. Они пришли к выводу о том, что технология дистанционного обучения весьма привлекательна для обучающихся в связи с ее доступностью, утилитарным удобством, увлекательностью самого процесса обучения.
Однако создание международных дистанционных учебных курсов между факультетами двух стран, России и США, даже если оставить за рамками рассмотрения языковые и сугубо технические проблемы, связанные с адекватным отбором разнообразного инструментария информационных технологий, требует понимания специфики национальных систем высшего образования; учета квалификационных требований, предъявляемых к выпускнику в каждой из стран; синхронизации учебных планов и содержательной части программы курса; учета особенностей и тонких деталей дидактических систем профессиональной подготовки будущих специалистов; выработки единой системы оценки качества знаний обучающихся и др. Без предварительной совместной работы педагогических коллективов, а также хорошей слаженности преподавателей-разработчиков
курса, требующей нескольких лет активного взаимодействия, снять указанные проблемы невозможно.
Решение разработать совместный компаративный дистанционный учебный курс явилось логическим итогом одиннадцати лет плодотворного сотрудничества между Институтом педагогики и социальной работы Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина (далее - ТГУ) и факультетом социальной работы Индианского государственного университета, расположенного
в г. Терре-Хот, штат Индиана, США (далее -ИГУ).
ИГУ и ТГУ не были первыми, кто начал использовать отдельные сетевые ресурсы и компьютерные технологии в обучении социальных работников. Например, Г. Джонсон разработал курс, содержащий опыт разных стран в области социальной работы. Для этого он использовал электронную почту как средство обмена информацией между США и Румынией по вопросам социальной структуры общества. К. Дарква и М. Мацибуко разработали виртуальные классы для африканских студентов, входящие в программу профессионального роста социальных работников и повышения их квалификации. Дж. Павар предложил дистанционную модель обучения социальных работников, проживающих в Индии, объединяющую институты/организации и индивидуумов для укрепления многостороннего сотрудничества и понимания (речь идет о преподавании курса социального партнерства). Хик разработал курс социальной работы для коренного населения Канады, проживающего в ее отдаленных участках.
В ходе разработки и последующей экспериментальной проверки эффективности дистанционных курсов значительные усилия преподавателями и инженерно-техническим персоналом Института педагогики и социальной работы ТГУ и ИГУ были потрачены на этапе целеполагания - даже у американских специалистов нет единого понимания целей международных дистанционных курсов. Так, Блейкли считает, что дистанционное обучение позволяет факультетам социальной работы вовлечь в процесс обучения тех студентов, которые не могут позволить очную форму обучения непосредственно на территории студенческого городка. Дарква и Мацибуко рассматривают дистанционное обучение с позиций объединения студентов, находящихся в разных точках страны и мира.
Мы использовали эту форму обучения для достижения комплексной цели: формирование профессиональной компетентности будущих социальных работников путем развития у студентов профессиональных знаний в области социальной работы и формирование их профессиональной идентификации. В рамках дистанционного курса студенты должны получить информацию о сравни-
тельных характеристиках социальных структур США и России; роли профессии «социальная работа» в обеспечении социального благополучия обеих стран; особенностей осуществления этого вида практической деятельности.
В рамках двух разработанных дистанционных курсов («Социальная работа: взгляд из России и США», «Генезис социальных проблем в контексте исторического развития России и США») решаются следующие задачи:
- исследование сходств и различий научной базы профессии «социальная работа», ее ценностных оснований и практической деятельности, обусловленных национальным контекстом;
- ознакомление с различиями в культуре и образе жизни двух стран и влиянием, которые они оказывают на характер социальной работы;
- осознание того, что практическая деятельность социального работника нуждается в модификации в зависимости от культурных, исторических факторов, а также экономического положения страны;
- осуществление межкультурного, интернационального взаимодействия в сфере социальной работы.
Цель международного дистанционного обучения нам видится в интенсивной образовательной деятельности с использованием дистанционных курсов в сфере международного образовательного пространства.
Технически он осуществляется на базе сети Интернет и использует систему дистанционного образования типа WebCT, относящуюся ко второму поколению (вместе с Blackboard или Courselnfo), но базирующуюся на активном использовании мультимедийных технологий: аудио, видео, анимация.
С учетом методологических особенностей компаративного подхода весь курс компоновался в виде отдельного Web-сайта с поурочно-модульным разбиением его содержания, излагаемого на английском языке. При совместной работе в пределах WebCT нами были определены содержание и форма подачи материала (темы, их разбиение на модули, еженедельный формат урока, формы отчетности и др.).
Учебный материал выполнен по технологии гипертекста. Дизайн заглавной страницы сделан таким образом, что на основной
лист вынесены кроме названия курса и другой презентационной информации все доступные инструменты (Введение в курс, Программа, Уроки - они представлены в Модуле Содержания), Инструменты Коммуникации (чат, дискуссионная доска, электронная почта), Задания, Контрольные опросы и Обзоры, Студенческие Домашние Страницы/Представ-
ления, Мои Оценки и Компилятор). Главные инструменты представлены пиктограммами. Важно, что некоторые пиктограммы открывают подинструменты, используемые в WebCT. В этом курсе, например, через Инструменты Коммуникации можно открывать новую группу инструментов (Обсуждение, Электронная почта, Чат и Доска). Внутренние ссылки гипертекста учебного пособия позволяют раскрыть содержание новых терминов, обратиться к дополнительной литературе и т. д.
В дистанционных курсах используются формы взаимодействия преподаватель-студент/студенты и студенты, которые связаны с использованием асинхронной (дискуссионная доска и электронная почта) и синхронной (чат) коммуникации. Так, использование чата, наряду с досками обсуждения и электронной почтой, предназначено для того, чтобы между студентами из России и США установились более тесные персонализированные отношения.
Установлено, что оптимальным для организации учебного процесса, имеющего своей целью развитие межкультурных контактов, является вариант, при котором преимущества высоких технологий, доступ к огромному объему информации и неограниченные возможности передачи информации в пространстве и во времени будут сочетаться с достоинствами межличностного общения. Разработанные в ходе работы дистанционные курсы и представляют собой именно такого рода попытку соединить применение современных мультимедийных средств с традиционными формами межличностного взаимодействия в пределах одной учебной дисциплины.
Дальнейший анализ привел нас к следующему выводу - дистанционный курс должен содержать следующие дидактические функциональные блоки: организационно-
методический, информационно-обучающий, идентификационно-контролирующий.
1. Организационно-методический блок включает в себя информацию по целям, за-
дачам курса, краткую характеристику содержания тем учебной программы, порядок и рекомендации по изучению курса; обзор литературы, формы отчетности и контроля, порядок организации взаимодействия с преподавателем.
2. Информационно-обучающий блок состоит из модулей по объему, эквивалентному учебной теме. Модули выполнены в среде гипермедиа. Каждый модуль сопровождается тестами для самопроверки. Гипертекстовые ссылки, имеющиеся в учебном тексте, дают возможность студенту знакомиться со специально созданной электронной хрестоматией, представляющей собой структурированный набор фрагментов из альтернативных учебных пособий, статей, и другой информацией, а также с информационными ресурсами Интернета и базой часто задаваемых вопросов и ответов на них.
3. Идентификационно-контрольный -итоговый контроль осуществляется путем проверки итогового теста, проведения чата, аудиосвязи.
Приобретенный опыт совместной работы над международным дистанционным курсом позволяет сделать обнадеживающий вывод о перспективности этого направления работы и необходимости вовлечения в нее студентов всех курсов, обучающихся по специальности «Социальная работа».
Использование совместных дистанционных курсов позволяет осуществлять:
1) обмен опытом организации социальной работы, учебными материалами и методическими разработками;
2) сопоставительный анализ свойственных российскому и американскому обществу социальных проблем и путей их позитивного разрешения средствами социальной работы;
3) использование новых информационных технологий в процессе обучения;
4) развитие новых форм межкультурно-го сотрудничества и интерактивных методов обучения;
5) преодоление культурных и психологических барьеров (стереотипов по отношению к представителям другой культуры, страха перед новыми информационными технологиями).
Однако при использовании зарубежного опыта возникает ряд проблем, связанный с подготовкой социальных работников: в со-
держательном плане многое из зарубежного опыта неприемлемо для России, нужны адаптированные дистанционные курсы к социокультурному контексту страны; использование приемлемого содержания обучения специалистов социальной сферы в России должно опираться на характерную методическую и ресурсную базу; система высшего образования в различных странах разнообразна и неоднородна по своей структуре и содержанию; отсутствует международный опыт интеграции учебных планов, программ, методик обучения, проведения гибкой политики образовательных реформ; применяемые во многих странах технологии дистанционного образования еще не нашли широкого применения в высшей школе России.
На основании анализа научной литературы по проблеме исследования и американского опыта включения дистанционных форм в подготовку социальных работников (С.П. Вернет, P.P. Лугар, К.Е. Магнусон-Ионгсма, Г.С. Муур и др.) [2-3], а также результатов двухлетнего пилотного проекта по созданию совместного российско-американ-ского дистанционных
курсов установлено следующее. Компаративные курсы, к которым относятся и отрабатываемые в проекте дистанционные курсы, предполагают для их включения в учебные планы подготовки социальных работников выполнение следующих условий:
1. Преодоление различий в теории и терминологии. Поскольку системы социальной защиты (благополучия) в России и США имеют целый ряд существенных отличий, использующиеся в этих странах теоретические подходы и терминология сильно различаются. Поэтому часто смысл лекционных материалов студентам не до конца понятен. Выход из этой ситуации мы видим в более глубоком изучении ими культуры другой страны и смежных сфер деятельности, а также постоянную совместную работу российских и американских преподавателей над созданием тезауруса.
2. Сохранение смыслового содержания учебных текстов при переводе с одного языка на другой. Эта трудность в работе тесно связана с культурными и научными традициями. Не стремясь делать общие выводы, отметим, что стиль написания русских текстов более сложен, чем принято в США. В нашем курсе был принят американский стиль изложения учебных текстов.
3. Различия в учебных планах. Проведя оценку результатов и анализ всех «за» и «против», американская сторона с 2004 г. включила этот курс в учебные планы; в течение осеннего семестра он будет зачетным для студентов первого курса, а в весеннем семестре - предметом «по выбору» для студентов четвертого курса специализации «Социальная работа». В ТГУ он имеет статус пилотного проекта.
В этой связи к основным направлениям деятельности по развитию дистанционных форм обучения отнесем:
• согласование стандартов дидактического и материально-технического обеспечения процесса внедрения дистанционных образовательных технологий;
• координацию усилий по взаимному признанию государствами ближнего зарубежья дипломов о высшем образовании;
• совместное внедрение высшими учебными заведениями инновационных дидактических форм и передовых образовательных дистанционных технологий.
1. Жуков В.И. Университетское образование: История, социология, политика. М., 2003.
2. Wernet S.P. Olliges R.H. // Research on Social Work Practice. 2000. № 10 (4). P. 487-504.
3. MooreM.G., Kearsley G. Distant Education: A System View. Wadsworth Pubishing, 1996.
4. Bates A.W. Distance education, educational technology in. The international encyclopedia of education, (2nd ed). Oxford, 1994. P. 15731580.
Поступила в редакцию 8.09.2007 г.
