CC BY
43
ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА В ПРОЦЕССЕ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ
А.Ю. Курин
Kurin A.Yu. Didactic bases of specialist’s professional competence formation in the process of distant training in an institution of higher education. The article considers the notions “professional competence”, “distant education”. The components and constituents of specialist’s professional competence are analyzed. Objectives, tasks, principles, methodological approaches of distant training in the context of specialist’s professional competence formation are set forth.
XX-XXI столетия ознаменовались общечеловеческими глобальными социальными переменами, вызванными научно-технической революцией, развитием новых информационных технологий, универсализацией в применении достижений науки, в совокупности приводящими к усложнению и быстрым изменениям во всех сферах жизни человека. Это потребовало от педагогической науки нового взгляда и научного обоснования целостной дидактической системы подготовки специалистов, поиска форм и средств обучения и самообучения, адекватных требованиям к уровню подготовки профессионала.
Как показывают психолого-педагогические исследования отечественных и зарубежных ученых и практиков, готовность будущего специалиста к самостоятельной деятельности не может рассматриваться вне связи с его профессиональной компетентностью, т. к. профессиональные качества субъекта деятельности рассматриваются в контексте проявления психологических особенностей личности, необходимых для усвоения специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих требуемую эффективность профессионального труда (A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина) [1].
Изменения в области целей профессионального образования, соотносимые с глобальной задачей обеспечения быстрого вхождения бывшего студента в социальный и профессиональный мир, его продуктивной адаптации в них, обусловили новую парадигму профессионального образования -речь идет о формировании профессиональной компетентности выпускника вуза. Как следствие, компетентностная парадигма обусловила новый результат образования, опре-
деляемый И.А. Зимней как интегральный социально-личностно-поведенческий феномен, выражающийся в совокупности мотивационно-ценностных и когнитивных составляющих [2].
В широком смысле слова «компетентный» (лат. сошре1еп8, сошре1епй8 - надлежащий, способный) - означает «знающий, сведущий в определенной области»; «имеющий право по своим знаниям судить о чем-либо»1.
Применительно к тому или иному виду профессиональной деятельности отечественными и зарубежными исследователями дано несколько различающихся по содержанию трактовок понятию «компетентность» и «профессиональная компетентность».
Так, Дж. Равен, один из первых системно исследовавший проблему компетентности, понимает под ней специфическую способность, необходимую для эффективного выполнения конкретного действия в той или иной предметной области, включающую узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия [3].
Проблема сущности профессиональной компетентности рассматривается в работах
В.Г. Афанасьева, Т.Г. Браже, С.Я. Батышева, И.А. Зимней, А.К. Марковой, Ф.Ш. Муха-метзяновой, Е.И. Холостовой и других ученых. Анализ работ показывает, что в ее содержании ученые фиксируют:
• общую культуру специалиста, отраженную в совокупности научных знаний, ценностных ориентаций, мотивов деятельности; познание им окружающего мира и пони-
1 Словарь иностранных слов. 10-е изд. М., 1983. С. 241.
мание своего места в нем; способность к развитию творческого потенциала (Т.Г. Браже) [4];
• умение профессионально мыслить и профессионально действовать (А.И. Мищенко, Л.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов) [5];
• степень развитости личностно-профессиональных качеств, необходимых для эффективного выполнения профессиональной деятельности в конкретной предметной области, выражающуюся в деловом и партнерском общении с людьми при решении их жизненных проблем (С.Я. Батышев) [6];
• психическое состояние субъекта профессиональной деятельности, позволяющее самостоятельно и ответственно ее осуществлять (А.И. Фукин) [7];
• совокупность функций, прав и ответственности специалиста (В.Г. Афанасьев) [8];
• готовность к профессиональной деятельности (Г. С. Трофимова) [9].
Таким образом, профессиональная компетентность охватывает широкий круг характеристик профессионала: его способностей, профессионально-личностных характеристик, знаний, умений и навыков, принятия ценностных основ профессии, владение средствами деятельности, что в совокупности должно обеспечивать качественное и рациональное решение профессиональных задач.
Дальнейший анализ научной литературы и опыта вузовской подготовки специалистов показывает, что сегодня совершенствование российской системы высшего образования осуществляется в контексте тенденций развития глобального открытого образовательного пространства, что подтверждается подписанием нашей страной Болонской декларации.
В педагогике именно с информатизацией образования связываются «реальные возможности построения открытого глобального образовательного пространства, позволяющие каждому человеку выбрать свою собственную траекторию обучения, а также возможности коренного изменения технологии получения нового знания посредством более эффективной организации познавательной деятельности обучаемых в ходе учебного процесса на основе такого важнейшего дидактического свойства компьютера, как индивидуализация учебного процесса при сохранении его целостности за счет программируемости и динамической адаптиро-
ванности автоматизированных учебных программ» (В.Г. Кинелев).
В работах российских и зарубежных исследователей убедительно доказана позитивная роль новых педагогических и информационных технологий, в том числе дистанционного обучения, позволяющих обеспечивать высокий уровень профессиональной компетентности выпускника вуза.
Дистанционное обучение и дистанционное образование - относительно новое явление в педагогике, их исследованию посвящены работы A.A. Андреева, A.B. Бейтса, Д.А. Богдановой, В.В. Вержбицкого, Д.Б. Григоровича, АД. Иванникова, Г. Керсли, Е.Н. Кулемина, М.Дж. Муура, Е.С. Полат, А.Н. Романова, Э.Г. Скибицкого, А.Н. Тихонова, Л.М. Хара-симы, М.С. Чвановой и других ученых.
Различные исследователи дистанционное обучение рассматривают как:
- вид заочного обучения (А.М. Бершдад-ский, Э.Г. Скибицкий и др.); универсальную форму получения образования, воплощающую гуманистическую парадигму развития образовательных институтов (A.A. Андреев, В.Е. Гмурн, Ф.Ф. Королев и др.);
- особым образом организованный педагогический процесс и процесс интерактивного взаимодействия его субъектов; целенаправленный процессе диалогового, асинхронного или синхронного взаимодействия преподавателя и студентов между собой с использованием средств обучения, индифферентных к их расположению в пространстве и времени (Д.Б. Григорович, С.Л. Лобачев, А.Н. Романов, В.И. Солдаткин, B.C. Торопов);
- средство обучения, интегрированное в целостный дидактический процесс профессиональной подготовки будущего специалиста (И.Г. Захарова, Ф.Ш. Мухаметзянова, К. Магнуссон-Ионгсма).
Дальнейший анализ теоретических исследований отечественных авторов (Д.Б. Григоровича, С.Л. Лобачева, А.Н. Романова, В.И. Сол-даткина, B.C. Торопова) позволяет говорить о дистанционном обучении, как о специфическом педагогическом процессе; организованном процессе интерактивного взаимодействия обучающих и обучающихся между собой; целенаправленном процессе диалогового, асинхронного или синхронного взаимодействия преподавателя и студентов между собой и со средствами обучения, индиф-
ферентный к их расположению в пространстве и времени.
Как и в традиционной системе обучения дидактическая система дистанционного обучения состоит из ряда взаимосвязанных элементов: цель обучения, содержание обучения, обучаемые, обучающие, методы, средства и формы обучения.
Цель любого вида образования - передача определенного объема накопленного опыта, культурных достижений. Педагогическая цель - это предвидение преподавателем и студентами результатов их взаимодействия в форме обобщенных мысленных образований, в соответствии с которыми затем отбираются и соотносятся между собой все остальные компоненты педагогического процесса. Такое общепедагогическое понимание цели инвариантно к форме получения образования и, следовательно, применимо к дистанционному обучению.
С точки зрения системного подхода, цель формирования профессиональной компетентности специалиста с использованием средств дистанционного обучения представляет собой систему знаний, умений и навыков, личностных качеств, профессиональных ценностей и установок, которые формируются в соответствии с содержанием профессиональной деятельности специалиста и государственным образовательным стандартом.
С позиций гуманистической парадигмы эта цель фиксирует необходимость формирования социально-значимых качеств, определяющих самостоятельность и социальнокоммуникативные возможности специалиста, его конкурентоспособность. В рамках гуманистической парадигмы, через личностноориентированный и личностно-деятельностный подходы целью подготовки специалиста выступает «... развитие личности, формирование ее профессиональной компетентности как личностного результата для всех субъектов образовательно-профессиональной среды», то есть помимо профессиональных знаний, умений и навыков в ней находит отражение и общекультурное развитие, формирование личностной смысловой позиции, личностно-профессиональных свойств.
С.Л. Рубинштейн отмечает, что «существуют... два вида учения, или, точнее, два способа научения и два вида деятельности, в результате которых человек овладевает новыми
знаниями и умениями. Один из них специально направлен на овладение этими знаниями и умениями как на свою прямую цель. Другой приводит к овладению этими знаниями и умениями, осуществляя другие цели. Учение в последнем случае - не самостоятельная деятельность, а процесс, осуществляющийся как компонент и результат другой деятельности, в которую он вовлечен» [10].
Современный образовательный процесс в вузе все более приобретает черты взаимного обучения. Вовлечение будущего специалиста в разнообразную самостоятельную целесообразную деятельность в целостном дидактическом процессе дистанционного обучения создает условия для знакомства с новыми методами работы, органично готовящими его к вступлению в информационное общество, формирующего его информационную культуру.
Личностно-деятельностная основа построения дидактического процесса дистанционного обучения позволяет:
• представить студентам на выбор ту информационную (предметную) область, в рамках которой он сможет успешно реализовать себя как личность;
• гибко дифференцировать в рамках той или иной предметной области требования к построению учебной деятельности;
• определить познавательную базу, необходимую для реализации того или иного вида учебной деятельности.
Этот подход отражает одно из назначений системы социального образования - выявить и сформировать личность, человеческую уникальность, выработать индивидуальный стиль профессиональной деятельности специалиста.
Личностно-ориентированный подход
учитывает индивидуальные задатки, способности и возможности студента, предусматривает в качестве основных принципов дифференциацию и индивидуализацию обучения, его развивающий и формирующий характер.
Вслед за П.П. Подласым [11], понятие «формирование» трактуется как непрерывный процесс становления специалиста, происходящий под влиянием совокупности взаимосвязанных факторов (экономических, социальных, аксиологических, психологических, педагогических и др.), результат кото-
рого получает определенную законченность в виде профессиональной компетентности как уровня знаний, умений и навыков; ценностных оснований, устойчивых профессионально-личностных качеств.
Подчеркнем, что в отношении дистанционной формы обучения ученые сходятся во мнении о том, что высший уровень результативности обучения достигается тогда, когда по результатам предварительной диагностики выстраивается индивидуальная система подготовки студента с учетом его особенностей и творческого потенциала (Е.С. Полат, Б.С. Гершунский, Б.Е. Сергиенко, A.B. Ху-торский). Именно этот аспект и позволяет говорить о личностно-ориентированном характере дидактического процесса, поскольку в нем учитываются индивидуальные задатки, способности и возможности индивида и предусматриваются в качестве основных принципы дифференциации и индивидуализации обучения, его развивающий характер.
При отборе дидактических принципов формирования профессиональной компетентности специалиста в процессе дистанционного обучения нами был проведен их анализ с позиций выбранных методологических подходов.
Принцип открытости предполагает опосредованность управления учебной деятельностью студента со стороны преподавателя с одновременным усилением ответственности со стороны самого обучаемого как его личной ответственности за качество и результат своего образования, вовлеченности обучаемого в учебный процесс и вовлечение в процесс активного обучения других субъектов (преподавателей и студентов других факультетов и вузов, в том числе зарубежных, инженерно-технического персонала и др.).
Принцип интерактивности тесно связан с фундаментальными характеристиками обучения - взаимодействием и взаимовлиянием субъектов образовательного процесса. Развитие новых средств обучения на базе современных технологий, к которым мы относим средства дистанционного обучения, раскрывает содержание принципа интерактивности через новые формы и методы учебной деятельности.
Принцип обратной связи. В связи с тем, что система контроля за усвоением знаний и способами познавательной деятельности,
способностью, умением применять полученные знания в различных проблемных ситуациях должна носить систематический характер, дидактический процесс, интегрирующий средства дистанционного обучения, строится как система с оперативной обратной связью. Причем механизм обратной связи нацелен на проверку выполнения целей и задач по каждому этапу обучения. Отметим, что обратная связь может осуществляться в любой форме, в том числе и в виде контрольного тестирования (начального, промежуточного, заключительного), дискуссий или телеконференций (К. Магнуссон-Ионгсма).
Для реализации этого принципа предпо-лается соответствующее методическое обеспечение процедуры контроля за степенью усвоения содержания учебного материала, например: составление перечня знаний и умений по каждому модулю (в качестве прототипа в вузах США используются таксономии Блума); подготовка комплекса задач и упражнений, в который включены задачи типовые, проблемные (нестандартные, творческие) и диагностические (служащие средством контроля и анализа усвоения учебного содержания); дифференцировать задачи по сложности; разработка блока контроля (текущий контроль - в конце каждого учебного элемента, рубежный - в конце модуля), причем текущий контроль может осуществляться в форме самоконтроля по имеющимся в модуле дидактическим тестам или заданиям.
Принцип гуманизма заключается в обращенности образовательного процесса к человеку, создании и предоставлении максимально благоприятных условий для освоения избранной профессии, для развития и проявления творческой индивидуальности, высоких нравственных, интеллектуальных качеств специалиста.
Принцип системности и целостности -вытекает из закономерности педагогического процесса, задающей системность, взаимосвязанность и взаимообусловленность всех его компонентов. В контексте нашего исследования реализация этого принципа предполагает, что включение средств дистанционного обучения отражается на остальных блоках дидактической системы, в том числе, на содержании дистанционного обучения.
Говоря о структуре и содержании дистанционных учебных курсов, мы имеем в
виду совокупность следующих основных положений.
1. Содержание подготовки должно строиться с учетом включения средств информационно-коммуникационных технологий (СИКТ) в будущую профессиональную деятельность. Информационно-коммуникационные технологии должны рассматриваться с нескольких позиций: как предмет изучения (в базовом курсе «Информатика»), как инструмент будущей профессиональной деятельности (в спецкурсах, ориентированных на решение профессиональных задач с использованием СИКТ), как средство обучения (использование СИКТ в рамках традиционных курсов подготовки специалистов).
2. Необходимо предоставить выбор индивидуализированного «маршрута» обучения с учетом возможностей и потребностей обучаемых, социального заказа региона. Такую возможность может дать более гибкая система подготовки, быстро реагирующая на внешние изменения и опирающаяся на оперативное управление учебным процессом за счет включения средств дистанционного обучения в процесс формирования профессиональной компетентности специалиста.
3. При подготовке современного специалиста важно учитывать психолого-педаго-гические особенности и характеристики использования средств дистанционного обучения, в том числе мотивацию познавательной деятельности, развитие рефлексивных форм мышления, адаптацию к современным способам коммуникации, уровень развития творческих способностей и др. Это позволит реализовать педагогические условия формирования «информационной» готовности к профессиональной деятельности.
4. Результативность включения средств дистанционного обучения в процесс формирования профессиональной компетентности специалистов должна отражаться на качественных и количественных показателях педагогического процесса (полнота и глубина знаний, системность, объем усвоенных знаний, скорость усвоения, прочность и др.), приобретенных ими умениях и навыках; изменении показателей рейтинга преподавателей; приращении качественных и количественных показателей научно-исследовательской деятельности преподавателей и студентов и др.
Интеграция средств дистанционного обучения позволяет осуществить переход от предметного принципа построения содержания образования к созданию интегрированных дистанционных учебных курсов, отражающих целостную картину профессиональной деятельности. Этот подход приводит к расширению объема профессионально-ориентированной информации, ее более четкому структурированию.
Анализ педагогической литературы показал, что в настоящее время в дистанционном обучении в условиях вуза широко используются традиционные регламентированные формы обучения: лекции, семинары, консультации экзамены, самостоятельная работа и т. д. Что касается собственно дистанционного обучения, то в разных авторских моделях определяется разная доля использования различных средств дистанционного обучения (A.A. Андреев, Г. Керсли, P.P. Лу-гар, Ф.Ш. Мухаметзянова, Э.Г. Скибицкий).
К основным средствам дистанционного обучения, обеспечивающим формирование профессиональной компетентности, отнесены: записанные на CD-дисках или представленные в Интернете электронные учебники, пособия, хрестоматии, энциклопедии, научно-методические рекомендации по организации самостоятельной работы, виртуальные экскурсии; материалы тестового контроля и самоконтроля; базы данных нормативных документов и ведомственных инструкций; текущие электронные архивы учреждений; сетевые учебные курсы (на русском и иностранном языках); чаты, дискуссионные доски.
Одним из средств дистанционного обучения, особенно в западных моделях дистанционной подготовки специалистов, являются информационно-обучающие сайты - это программный продукт, моделирующий информационно-образовательную среду, адаптированную к индивидуальным запросам обучающегося. Такой сайт должен предоставлять: возможности быстрого поиска обучающих материалов по рассматриваемой проблеме; иметь развитую систему автоматизированного контроля; обеспечивать возможность получения консультаций, общения с преподавателем по конкретному вопросу.
Соглашаясь с позицией A.A. Андреева, мы полагаем, что средства дистанционного обучение позволяют:
• повысить уровень профессиональной компетентности специалиста;
• научить самостоятельно добывать знания из различных источников информации;
• развить навыки самоконтроля, самооценки;
• сформировать профессиональное мышление;
• сделать высшее и другие уровни образования доступными вне зависимости от места проживания обучающихся, их возрастного ценза;
• реализовать важные и конструктивные идеи опережающего и непрерывного образования [12].
Таким образом, основными причинами использования средств дистанционного обучения при формировании профессиональной компетентности специалиста являются:
• принятие парадигмы профессиональной компетентности как теоретикометодологического базиса их обучения в условиях высшего образования;
• развитие информационных технологий и расширение их использования в профессиональной деятельности;
• включение компьютерных технологий в образовательный процесс современного вуза;
• переход к многоуровневой открытой системе профессиональной подготовки, создающей условия для непрерывного профессионально-личностного развития специалиста;
• вхождение отечественной высшей школы в глобальное образовательное пространство, зафиксированное подписанием Болонской декларации.
В заключение акцентируем внимание на том, что особенность дистанционного обучения мы видим не в том, что в нем представление и обмен учебной информацией осуществляется исключительно с помощью средств новых информационных технологий (компьютеров, телекоммуникаций и др.), а в том, что меняется содержание всех элементов дидактической системы дистанционного обучения. Дистанционное обучение осуществляется на совершенно иной методической и технической базе, позволяющей резко повысить качество обучения, степень усвоения
преподаваемого материала. Это положение также подтверждает в своих исследованиях Е.С. Полат: «.форма обучения на расстоянии диктует свою специфику отбора средств обучения, организации познавательной деятельности учащихся, выбора методов и приемов обучения, адекватных не только поставленным целям, содержанию обучения, возрастным особенностям обучаемых, но и избранной форме обучения» [13].
1. Деркач A.A., Исаев A.A. Педагогика и психология деятельности организатора детского спорта. М., 1985.
2. Зимняя И.А. // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 34-42.
3. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация: пер. с англ. М., 2002.
4. Браже Т.Г. Профессиональная компетентность специалиста как многофакторное явление: тез. к семинару, 25-29 июля 1990 г. Л., 1990. С. 10-11.
5. Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. 3-е изд. М., 2000.
6. Энциклопедия профессионального образования: в 3 т. / под ред. С.Я. Батышева. М., 1998. Т. 1: А-Л.
7. Фукин А.И. Психология конвейерного труда. М., 2003.
8. Афанасьев В.Г. // Педагогика. 1991. № 5.
С. 50-56.
9. Трофимова Г.С. Структура педагогической коммуникативной компетентности (Методологический аспект): моногр. 2-е изд., испр. и доп. Ижевск, 2000.
10. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 1946.
11. Подласый И.П. Педагогика: новый курс. М., 2003.
12. Андреев A.A. Введение в дистанционное обучение. М., 1997.
13. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / под ред. Е.С. Полат. М., 2001.
14. Чванова М.С., Вислобокова М.В. // Информационные технологии в обучении: науч.-метод. сб. тез. докл. VIII Междунар. конф.-выставки. М., 1998. С. 123-128.
Поступила в редакцию 8.09.2007 г.
