CC BY
131
ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ В ВУЗЕ
А.П. Поздняков
Pozdnyakov A.P. Project activity as a means of management culture formation in an institution of higher education. The paper considers the notions “project”, “project activity”, “social projection”. Mechanisms and technologies of project activity influence on specialist’s managing culture formation. The most important skills, components of specialist’s managing culture, formed in the process of project activity are analyzed.
Происходящие изменения в современном обществе требуют развития новых педагогических технологий, нацеленных на индивидуальное развитие личности, творческую инициативу, выработку у студентов навыков самостоятельной работы, формирование у них универсального умения ставить и решать профессиональные задачи; способности самостоятельно мыслить, добывать и применять знания, четко планировать действия, эффективно сотрудничать в разнообразных по составу и профилю группах, быть открытыми для контактов и культурных связей. Одной из форм, отвечающих данным условиям, является проектная деятельность студентов.
Под проектированием, как правило, понимается разработка проекта - прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, его состояния, а также комплекс целеустремленных, организованных, научно обоснованных социальных действий, направленных на его создание, функционирование и развитие с целью получения желаемого результата. Проблеме социального, педагогического и социально-педагогического проектирования уделено значительное внимание в научной литературе. Изучением проблемы проектирования и проектной деятельности занимались такие ученые, как В.Н. Виноградов, И.В. Котляров, Ю.А. Крючков, О.В. Курбатова, В.А. Луков, С.Н. Щеглова, О.В. Эрлих, В.З. Юсупов [1-6].
Проектная деятельность является субъектной деятельностью, поскольку раскрывает личный замысел, превращает свою жизнедеятельность и себя в предмет практического преобразования, развивает креативный потенциал, обеспечивает собственное видение пути обеспечения качества образования. Развитие субъектного подхода в психолого-
педагогической теории позволяет проектную деятельность рассматривать в новых аспектах: сознательная деятельность, характеризующаяся определенным типом активности, рефлексивности, целенаправленностью действий, произвольной организацией и регуляцией поведения и деятельности (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, Л.П. Анцы-ферова, Е.В. Бондаревская, А.В Брушлин-ский, Л.С. Выготский и др.).
Проектную деятельность можно рассматривать с позиции аксиологического, системного, субъектного и технологического подходов, что позволяет сделать вывод о ее сущности - она представляет собой процесс и результат, имеющий объективно-субъективный характер и субъективную ценность (Н.В. Матяш); форму учебной деятельности, структура которой совпадает со структурой учебного проекта (П.С. Сергеев); вид профессиональной деятельности, характеризующийся осознанной целенаправленной поисковой деятельностью (Г.Е. Муравьева); фактор профессионально личностного развития (A.B. Николаева), инновационная и творческая деятельность (Ю.В. Громыко, А.О. Кравцов); метод обучения (П.П. Джужук), обеспечение условий в достижении нового качества образования.
Целостность процесса проектирования может обеспечиваться его освоением на разных уровнях - методологическом, теоретическом, эмпирическом. Средством становления проектной культуры студентов может быть проективное обучение, основанное на проектной активности учащихся и их способности к совместной преобразовательной деятельности. Способами проективного обучения студентов являются научно-исследовательская деятельность и метод проектов.
Метод проектов понимается как гибкая модель организации учебного процесса, ориентированного на включение студентов в целенаправленную, самостоятельную деятельность учебного и практического типа по решению социальных и профессиональных задач, основанного на личностном опыте студентов, обогащенном рефлексивным анализом и проблемным диалогом.
Е.С. Полат выделяет основные требования к использованию метода проектов: наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения; практическая, теоретическая значимость предполагаемых результатов; самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность студентов на практических занятиях и во внеаудиторное время; структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов и распределением ролей); использование исследовательских методов: определение проблемы, вытекающих из нее задач исследования; выдвижение гипотезы их решения; обсуждение методов исследования; оформление конечных результатов; анализ полученных данных; подведение итогов, корректировка, выводы [7].
Проектная деятельность, как никакая другая форма обучения, обеспечивает развитие способности студентов к выполнению профессиональных функций в связи с комплексным характером заданий, близостью его структуры к реальной профессиональной деятельности. При наличии значимого объема выполняемых проектов и количества часов, отводимых в учебном плане подготовке специалистов на консультации и самостоятельную работу, студенту под силу освоить проектирование различных уровней социальных процессов. В процессе учебного проектирования происходит одновременно как проверка теоретических знаний, сопровождающаяся их повторением, углублением, систематизацией, так и формирование умений применять их для решения конкретных профессиональных задач, развитие и закрепление у студентов навыков принятия решений и их практической реализации в виде конкретных социальных проектов, разрабатываемых ими.
Как отмечает И.В. Бестужев-Лада, «...социальное проектирование сводится к процессу разработки проекта, форм конкретизации управления к директивному определению будущего состояния конкретного объекта среды в рамках определенной программы или плана».
Аналогично определение Г.А. Антонюка: «социальное проектирование - это разработка научно обоснованной модели рациональных характеристик конкретных социальных организмов или их состояний в плане решения определенных социальных задач. Построенная модель и есть социальный проект».
Социальный проект по существу представляет собой проект регулирования социальных отношений, так как только в результате социального взаимодействия реализуются интересы человека и образуется социальное бытие, иначе говоря, реализуется задача, поставленная перед коллективом. С другой стороны, в определении социального проекта выделяется его ценностную природу и ведущую роль субъекта проектной деятельности.
Логика проводимого нами категориального анализа таких понятий как «проектирование», «проектная деятельность», «социальный проект» и т. д. требует обсуждения ряда проблем, без решения которых трудно определить специфику социального проектирования. Ключевыми в данном случае являются, на наш взгляд, две проблемы: 1) особенности проектировочной деятельности вообще; 2) парадигмы проектировочного мышления.
Первая проблема связана с вычленением собственно проектировочной деятельности и деятельности, обеспечивающей проектирование. Собственно проектировочная деятельность - это деятельность, направленная на разработку модели объекта желаемого будущего, программы и плана организации работы по его достижению.
Деятельность, обеспечивающая проектирование, - специфический вид деятельности, описание которого осуществляется средствами и в терминах методологии проектирования. Другими словами, это деятельность, которая организует процесс проектирования и по отношению к последнему находится в рефлексивном отношении.
Конкретной формой ее проявления, которая может фиксироваться и описываться достаточно определенно, является парадигма проектировочного мышления. Реальное проектирование социальных процессов не всегда дифференцирует эти пласты проектировочной деятельности и специально не занимается проработкой особенностей и специфики каждого из них.
Вторая проблема касается собственно парадигм проектировочного мышления. А.Г. Раппапорт выделяет «системотехническую» и «теоретико-деятельностную» парадигмы в методологии проектирования.
Практика реализации системотехнической методологии проектирования, зародившись в области моделирования различных процессов и структур функционирования технических систем, в области организации больших систем, будучи перенесенной в практику социального проектирования, столкнулась с рядом трудностей.
Во-первых, описание человеческого мышления в соответствие с данной методологией осуществляется по аналогии с работой машины и не выдерживает никакой критики.
Во-вторых, системотехническая методология оказалась не способной к решению проблемы конфигурирования описаний различных детерминант человеческого поведения и его организации в различных планах: культурном, ценностном, профессиональном и т. п.
И, наконец, в-третьих, «мышление проектировщика в рамках кибернетической и системотехнической парадигмы обычно представляют как эвристический выбор одной из возможных альтернатив решения задачи. Такое представление предполагает потенциальное наличие множества возможных решений (множество выбора) и четкую операциональную определенность критериев выбора. Оба этих требования, как правило, невыполнимы в проблемной проектной социальной ситуации» [8].
Если общество и современное социальное образование ориентировано на личность и в ее развитии видит залог собственного прогрессивного движения, то методологической основой социального проектирования становится теоретико-деятельностная парадигма. Реализация всех функций социального проектирования кардинально меняется. Ориентировочная функция осуществляется
как тонкая оценка «проблемной ситуации» с целью определения возможных траекторий ее естественного развития. Целеполагание реализуется как вероятностное прогнозирование. Вместе с тем это не означает «полную зависимость» построения вероятностной модели желаемого будущего «проблемной ситуации». Целеполагание осуществляется с ориентацией на потребности общества, чей «заказ» корректирует выбор предпочитаемой модели изменения «проблемной ситуации». Управление строится как гибкая система, основывающаяся на выборе адекватных объекту средств, способов и методов ее изменения. Обратная связь является органической частью всего процесса проектирования. В этом смысле проектирование перестает быть отдельным и законченным этапом педагогической деятельности, а становится перманентным процессом.
Общий смысл методологических установок сводится к следующему:
а) прежде чем что-то менять, необходимо знать сущность и исходное состояние объекта изменения;
б) на основании результатов деятельности предыдущего этапа выдвигаются гипотезы относительно желаемого будущего данного объекта;
в) определение условий, детерминирующих изменение объекта, может осуществляться на собственно теоретическом уровне, на основе обобщения аналогичного опыта организации обучения и за счет опробования вариантов проектируемой деятельности в практике;
г) результаты согласования отражаются в проекте (модели) организации социальной действительности; проекты могут быть общего и целевого назначения;
д) целенаправленное изменение объекта предполагает наличие системы отслеживания, оценки степени достижения запланированных результатов, которая обеспечивает обратную связь [9].
Фиксирование особенностей социального проектирования, его специфики, наконец, определение некоторых методологических основ собственно социального проектирования позволяют предложить его обобщенную схему, которая, на наш взгляд, может выполнять роль «методологического ориентира»
осуществления проектировочной деятельности студентов:
1. Определение цели социального проектирования (целеполагание).
2. Выяснение системы социальных факторов и условий, влияющих на достижение цели (ориентировка).
3. Описание социальной действительности, подлежащей проектированию (диагностика исходного состояния).
4 Фиксирование (выбор) уровня и оперативных единиц социально-педагогического мышления для принятия решений по созданию проекта (рефлексия).
5. Выдвижение гипотез о вариантах достижения цели и оценка вероятности их достижения в конкретных условиях (прогнозирование).
6. Построение конкретной модели (проекта) разрешения «проблемной социальной ситуации» (моделирование).
7. Построение методики измерения параметров социального объекта (экстраполирующий контроль).
8. Реализация проекта (внедрение).
9. Оценка результатов осуществления проекта и сравнение их с теоретически ожидавшимися (оценивание).
10. Построение оптимизированного варианта конкретного социального объекта (коррекция).
Автором проектная деятельность рассмотрена в аспекте развития проектных компетенций, ориентированных на развитие личности и предвидение качественного результата образовательной деятельности. Исходя из теоретических исследований, определен субъектный подход в постановке цели проектной деятельности студентов в вузе, и компетент-ностный подход в развитии проектных компетенций, опосредованных разным уровнем профессиональной подготовки, опыта и затруднений в профессиональной деятельности, отношения к данной деятельности.
Особенностью освоения управленческой культуры будущего профессионала на вузовском этапе, в контекте проектной деятельности, является осознанность процессов изучения профессиональной культуры, освоения управленческих технологий, прежде всего, принятия и реализации управленческого решения.
Управленческая культура специалиста представляет собой теоретическую, психоло-
гическую и технологическую готовность и способность личности компетентно реализовать в конкретных ситуациях практической деятельности свои знания об эффективном управлении обществом, проявлять гибкость профессионального мышления при решении управленческих задач, проектировать инновационные продукты управления любым процессом (Е.Г. Оссовский).
Управленческую культуру в любой деятельности составляют знания, умения, опыт, овладение которыми необходимы специалисту, чтобы осуществлять управленческие функции. Управленческая культура - это одна из составляющих профессиональной культуры.
Формирование управленческой культуры является необходимым, сложным и противоречивым процессом, что связано с множеством объективных и субъективных, порой разнонаправленных факторов, влияющих на него, в частности: уровень культурного развития общества, уровень развития профессиональной культуры на различных уровнях управления, культурно-исторические особенности социума, своеобразие субъектов непрерывного профессионального педагогического образования.
Рассматривая формирование управленческой культуры специалистов в процессе проектной деятельности, следует выделить следующие особенности:
1. Учитывая диалектическую взаимосвязь между знаниями и умениями, можно сказать, что знание, приобретенное будущим специалистом в вузе в процессе проектной деятельности, отличается большей гибкостью, широтой, актуализацией на применение в новых условиях. Тем самым оно становится основой формирования умений, которые в свою очередь являются источником приобретения новых знаний.
2. Выделенные группы умений представляют собой совокупность профессиональных и личностных умений. Проектное обучение, выступая средством их формирования, способствует решению задач, стоящих перед вузом: вооружение студентов специальными и общеобразовательными знаниями и профессионально-ориентированными умениями, формирование личности специалиста, его управленческой культуры.
Воспринимая систему ценностей в ходе проектирования, будущий специалист иссле-
дует различные социально-управленческие явления, проблемные аспекты управленческой деятельности.
В процессе проектной деятельности у специалиста формируются ряд важнейших умений, составляющих компонентов управленческой культуры:
I. Гностические умения, связанные с переработкой информации:
• пользоваться учебной, научной литературой при разработке проекта;
• формулировать цели индивидуальной и групповой работы по интегрированным вопросам учебных дисциплин и определять способы их достижения;
• выделять в информации главное, логическую структуру материала, систематизировать имеющийся материал, составлять из него в соответствии с поставленной целью различные тексты (письменные и устные);
• сравнивать, делать выводы, высказывать собственное мнение и отношение к фактам, событиям, явлениям;
• составлять тезисы своего сообщения, доклада и др.
II. Проектировочные умения:
• выявление проблемы, прогноз изменения ситуации;
• определение источников, способов сбора информации;
• определение содержания, объема, частей проекта;
• проектирование этапов работы над проектом, выявление особенности деятельности на каждом из них, выработка плана действий;
• овладение элементами исследования в процессе работы над проектом (наблюдение, выдвижение гипотезы, ее проверка и др.);
• формулирование личностных и коллективных целей проекта - определение конечного результата (продукта) проекта, формы его представления;
• установление критериев оценки процесса и результатов педагогической деятельности и др.
III. Формирование коммуникативных умений в проектном обучении происходит в процессе общения, которое предполагает установление и поддержание контактов, коммуникацию членов проектной группы, общение с преподавателем, консультантами на всех этапах работы над проектом. В основе
данных умений лежит система внутренних средств, необходимых для построения эффективного взаимодействия. В составе коммуникативных умений выделяют три составляющие:
• умение передавать информацию в процессе общения;
• умение устанавливать позитивные контакты, воздействовать на партнера;
• умение понимать других или социо-перцептивные умения.
Последняя составляющая является определяющей и может рассматриваться как ориентировочная основа коммуникативного действия. В процессе обсуждений в ходе работы над проектом, связанным с профориентационными интересами учащихся, формируются умения профессионального общения, которые в свою очередь образуют коммуникативную компетентность человека. Последняя предполагает общность, сходство, взаимное устремление соизмерять, понимать и принимать иное мнение, не только реагировать, но и эмоционально сопереживать.
IV. С проектировочными и коммуникативными умениями тесно связаны организаторские умения, как важнейший компонент управленческой культуры специалиста. Они проявляются на всех этапах проектировочной деятельности в организации получения информации, собственной деятельности каждого участника проекта, а также деятельности и общения членов группы в процессе работы над проектом. Другими словами, они представляют собой умения и навыки управления и самоуправления и включают в себя следующие умения:
• рационально организовывать индивидуальную, парную, групповую деятельность;
• распределять функции и роли в соответствии с требованиями совместной деятельности, объем материала, время выполнения индивидуальных частей проекта и деятельности в целом;
• утверждать в коллективе отношения оптимизма и перспективы;
• осуществлять контроль и самоконтроль как процесса, так и результата деятельности;
• корректировать свои собственные действия и действия членов проектной группы, добиваясь цели проектной деятельности и др.;
• организовывать помощь и взаимопомощь в процессе работы над проектом.
Управленческая компетентность студента формируется за счет развития личного учебного и профессионального опыта, что актуализирует его индивидуально-творческие способности в проектной деятельности в ходе вузовского обучения.
Проектная деятельность представляет широкие возможности для творческого применения сформированных умений, придавая им тем самым творческий характер.
Творчество в проектной деятельности выступает, на наш взгляд, связующим звеном, объединяющим рассматриваемые умения в интегральную совокупность. Как высшая форма гуманной, созидательной, активной, самостоятельной, мыслительной и практической деятельности человека, оно становится ценностью и позволяет формировать творческие умения, что является немаловажным при формировании управленческой культуры специалиста.
Идея необходимости развития творческого потенциала личности находит свое развитие в трудах психологов и педагогов (В.И. Андреев, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, К.Д. Ушинский и др.). Опираясь на структуру творческой деятельности специалиста, предложенную В.А. Сла-стениным, мы отмечаем, что для управленческой культуры специалиста характерен элемент творчества, который зарождается в процессе самостоятельной разработки проектов на операциональном этапе проектного обучения и проявляется в полной мере на этапе творческой самореализации.
Рассмотрим, как реализуются компоненты структуры творческой деятельности в процессе формирования профессиональноориентированных умений в рамках проектного обучения.
Мотивационный компонент творческой деятельности связан с готовностью учащихся участвовать в процессе социальной деятельности: определять темы, проблемы, задачи, источники информации проекта. Результатом выступает не только реальный продукт, но и самораскрытие личности.
В основе креативного компонента творческой деятельности лежит понятие креативности, которая рассматривается как особое свойство человеческого индивидуума, обу-
словливающее способность проявлять социально значимую, творческую активность. В связи с тем, что в проектном обучении нет заранее предписанного пути решения, а проблема определяется в ходе работы над проектом, в данном случае идет речь о развитии так называемого «дивергентного мышления». Оно предполагает наличие таких интеллектуальных способностей, лежащих в основе управленческой культуры специалиста, как гибкость мысли (способность переключаться с одной идеи на другую), оригинальность (способность выдвигать гипотезы, идеи в нерегламентированной условиями деятельности)и др.
Операционный компонент творческой деятельности предполагает:
• личностно-мотивированное выполнение проекта, его интерпретацию, вычленение важных в профессиональном плане проблем, активный поиск информации;
• профессионально-мотивированный анализ собственных возможностей в процессе творческой разработки проекта;
• принятие решения об использовании его результатов в будущей профессиональной деятельности;
• формулирование целей проекта и средств их достижения, прогнозирование трудностей в процессе проектной работы, выявление возможности использования продукта.
В этот период формируется самостоятельность участников проекта, которая проявляется в выборе темы проекта, формы работы над ним, конечного результата.
Все это придает особую осмысленность познания предмета исследования в проекте, помогает студентам видеть свои перспективы, цели работы, оценить результаты. Тем самым они получают возможность проявить ответственность в обучении как перед собой, так и перед членами студенческой группы. Проектирование позволяет индивидуализировать деятельность студентов и комбинировать парные, групповые, совместные виды работы. При этом у них формируются мобильность, гибкость в выборе наиболее подходящего в данной проблемной ситуации метода, умение работать в коллективе, взаимопомощь и взаимное обогащение учебным и личным опытом.
В процессе самостоятельного выполнения студентами социальных проектов различного
уровня сложности происходит усвоение современных методов, форм, технологий. Учет преподавателями индивидуальных особенностей каждого студента при определении структурно-содержательной и организационно-процессуальной сторон проектной деятельности позволяет обеспечить оптимизацию процесса овладения ими профессиональной деятельностью, формирование мотивационной, когнитивной, операциональной, эмоционально-волевой готовности к ней.
Проектная деятельность студентов включает три этапа (рис. 1). Остановимся на краткой характеристике этих этапов. Первый, подготовительный, этап представляет собой погружение в учебный материал на теоретических занятиях и освоение определенных умений в ходе специального семинара-тренинга.
В ходе начального этапа студентами должны быть изучены основы истории и теории проектной деятельности путем самостоятельного информационного поиска, выполнения исследовательско-творческих заданий и проектов, актуализации собственной мотивационной сферы, личностных смыслов, ценностного отношения к идее проектирования; развития первоначального интереса к проектной деятельности.
Презентация проекта (основной этап) в виде защиты студенческой работы, проведения мероприятия, демонстрации творческой продукции позволяет студентам приобрести умения самоконтроля, рефлексии, при по-
мощи которых они анализируют успешность своего продвижения по индивидуальной траектории формирования управленческой компетентности.
Оценивание результатов социальной проектной деятельности является важнейшим элементом управления проектом.
В теории и практике социального проектирования выделяют текущее, или промежуточное, оценивание и итоговое оценивание проекта в целом.
Промежуточное оценивание осуществляется в процессе планирования проекта и фазы его реализации. Цель этого вида оценивания - коррекция проектной деятельности в случае ее отклонения от проектной цели.
Итоговое оценивание предполагает осмысление реализации проекта и включает различные вопросы: Достигнут ли планировавшийся результат? Достигнут ли он в полном объеме и на высшем уровне качества? Что мешало осуществлению проекта, и насколько успешно преодолевались препятствия? Нужен ли был проект для решения проблемы, его вдохновившей? Насколько слажена была команда проекта? и т. д. [2].
Итоговое оценивание на этапе завершения учебного проекта позволяет учесть реальный опыт (позитивный или негативный) социального проектирования при разработке и проведении новых проектов. Для студентов данный фактор приобретает особое значение при переходе от группового проекта к индивидуальному.
Рис. 1. Этапы проектной деятельности
В качестве примера рассмотрим технологию проектной деятельности студентов на примере Института педагогики и социальной работы Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина.
На аудиторных занятиях учебных курсов «Теория социальной работы», «Технология социальной работы» разрабатывались различные проекты теоретического, профессионально-имитационного типа. Теоретические проекты предусматривали решение исследовательских задач. Профессионально-имитационные проекты включали условное, игровое моделирование профессиональных ситуаций. В проектах предлагались реальные пути оказания помощи и поддержки различных категорий населения в трудных жизненных ситуациях.
В качестве запуска на проектную деятельность организуется специальный семинар продолжительностью 24 часа в течение четырех дней, на котором решаются задачи на сплочение группы, освоение навыков работы в команде, принятия управленческих решений, овладение различными способами совместного проектирования, разрешения проблемных ситуаций и др. Особое внимание уделялось интенсивной рефлексивной работе. Студенты оценивали степень удовлетворенности собой, своей деятельностью, осуществляли поиск проблем, сделанных ошибок, путей решения. Главным при этом было нахождение своего места в совместном проектировании. В процессе тренинговой работы ярко выделилась группа лидеров, которые возглавили затем созданные проектные группы.
Проектная деятельность осуществлялась по определенной схеме: выявление проблемы и задач (ступень предпроекта), получение представлений о ходе выполнения предстоящей работы (ступень планирования), непосредственное включение студентов в работу с различными категориями населения (производственная практика), анализ и экспортирование проектной деятельности и защита проекта (рефлексивная ступень).
Формой итоговой аттестации явилось представление письменного варианта проекта, публичная защита и обсуждение, творческая презентация как рефлексивная форма анализа.
В целом, как показывает опыт организации проектно-практического обучения на
факультете социальной работы Института педагогики и социальной работы Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина (специальность «социальная работа»), студенты проявляют активное, заинтересованное отношение и высказывают свое удовлетворение этой формой работы, которая, по их мнению, позволяет им лучше понимать себя и других, обогатить свой творческий и профессиональный потенциал.
Таким образом, наиболее благоприятное развитие и саморазвитие личности будущего специалиста осуществляется в условиях подготовки к организации проектной деятельности студентов, ведущей к получению продуктов, носящих субъективно-творческий характер и отражающих личностные достижения каждого учащегося, способного экстраполировать полученную информацию в будущую теоретическую и практическую профессиональную деятельность, самостоятельно принимать решения, генерировать идеи, находить способы их разрешения, то есть обладать определенным уровнем управленческой культуры.
1. Виноградов В.Н., Эрлих О.В. Социальное проектирование локального гражданского сообщества в рамках муниципального образования. СПб., 2003.
2. Луков В.А. Социальное проектирование. М., 2003.
3. Юсупов В.З. Социально-педагогическое проектирование в региональных системах образования. Киров, 1998.
4. Родионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования: автореф. дис. ... д-рапед. наук. СПб., 1996.
5. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999.
6. Чепелъ Т.Л. // Педагогика. 2002. № 1-2.
7. Полат Е.С. // Иностр. языки в школе. 2000. № 1. С. 4-11.
8. Раппопорт А.Г. // Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании (теория и методология). М., 1975. С. 352.
9. Методология и технология комплексного социально-педагогического проектирования (региональный уровень): коллективная мо-ногр. Тюмень, 1997.
Поступила в редакцию 10.06.2007 г.
