CC BY
91
ПЕДАГОГИКА
УДК 811.11:378.662.147.88
ОБ ОПЫТЕ ФОРМИРОВАНИЯ МЕТАКОГНИТИВНЫХ СТРАТЕГИЙ У СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ С ЦЕЛЬЮ РАЗВИТИЯ УМЕНИЙ УЧЕБНОЙ АВТОНОМИИ
© 2013 Ж.С.Аникина
Томский политехнический университет
Статья поступила в редакцию 30.05.2013
В статье формулируется определение термина «учебная автономия», выделяются ключевые умения. Вместе с этим определяются приоритетные учебные стратегии, предлагается способ их формирования в виде теоретической подготовки, а также анализ внедрения данного способа в учебный процесс. Ключевые слова: учебная автономия, иностранный язык, метакогнитивные стратегии, теоретическая подготовка.
Владение умениями учебной автономии является важной составляющей профессиональной подготовки студентов неязыковых специальностей. Существуют различные трактовки термина «учебная автономия». Нами предлагается следующее определение данного термина: это способность обучающегося самостоятельно ставить цель деятельности, планировать свои действия, выбирать способы учебной деятельности и приемы работы, осуществляя при этом рефлексию, а также нести полную ответственность за результаты своей учебной деятельности и переносить их в новый учебный контекст1.
На основе выше представленного определения мы выделяюм четыре ключевых умения учебной автономии при обучении иностранному языку, представляющие собой группу учебно-организационных умений: 1) планирование учебной деятельности; 2) организация учебной деятельности; 3) оценка результатов учебной деятельности; 4) коррекция учебной деятельности. Становится совершенно очевидно, что в основе учебной автономии лежат метакогни-тивные стратегии, владение которыми позволяет обучающимся организовывать и управлять своей учебной деятельностью, а именно определять цели и задачи, составлять план действий, создавать условия для проведения работы, принимать исполнительские решения, анализировать свои действия, менять план
Аникина Жанна Сергеевна, ст. преподаватель кафедры иностранных языков. E-mail: janeamkmai&yandex. ru 1 Аникина Ж. С. Учебная автономия как неотъемлемый компонент процесса обучения иностранному языку в XXI веке // Вестник Томского государственного университета. - 2011. - № 344. - С. 149 - 152.
действий и т.д.2. Иными словами, именно способность к управлению учебной деятельностью является главным отличием учебной автономии от самостоятельной работы
Необходимо отметить, что исследователи выделяют имплицитный и эксплицитный способы введения и формирования учебных стратегий. При первом, обучающийся овладевает стратегией, просто выполняя задание, не будучи информированным о цели и ценности отдельной стратегии, т.е. неосознанно (не-рефлексируемое формирование учебных стратегий). При втором, обучающийся проинформирован, для чего используется данная стратегия, насколько она полезна в определенном виде работы, как она проводится (рефлекси-руемое формирование учебных стратегий) (цит. по3).
На наш взгляд, эксплицитный способ введения и формирования учебных стратегий является наиболее приемлемым, поскольку позволяет обучающимся осознанно овладеть учебной стратегией, понять психологические механизмы исполняемых ими действий, а также свои индивидуальные особенности. В связи с этим мы предлагаем включить в процесс обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей теоретическую подготовку
2 Она же. Модель развития умений учебной автономии у студентов неязыковых специальностей при обучении иностранному языку // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2011. - № 6. - С. 85 - 89.
3 Терновых Т.Ю. Методика формирования стратегий автономной учебной деятельности у студентов-первокурсников в работе с иноязычным текстом (языковой факультет, немецкий язык): Дис. ... канд. пед. наук. - М.: 2007.
обучающихся по формированию метакогнитив-ных стратегий. Такая подготовка будет проводиться параллельно с основным учебным курсом обучения иностранному языку и позволит студентам изучить информацию о существующих стратегиях, представленную в памятках -
Для наибольшей эффективности представляется целесообразным обратиться к мнению П.Биммеля и У.Рампильона, которые выделяют четыре этапа формирования учебных стратегий при обучении иностранному языку:
1) этап ознакомления с учебными стратегиями;
2) этап усвоения и накопления обучающимися учебных стратегий, действий на их основе;
3) этап применения учебных стратегий и оценки их эффективности; 4) этап присвоения, применения и разработки учебных стратегий4.
Для проведения теоретической подготовки нами были отобраны две экспериментальные (ЭГ) и две контрольные группы (КГ). С целью определения начального уровня сформи-рованностиметакогнитивных стратегий у обучающихся при обучении иностранному языку была использована анкета «Strategy Inventoryfor Language Learning / Определение уровня сформированности учебных стратегий при обучении иностранному языку», разработанная Р.Оксфорд5. Данная анкета состоит из шести разделов, каждый из которых относится к определенному виду стратегий: 1) стратегии памяти / запоминания; 2) когнитивные стратегии; 3) компенсаторные стратегии; 4) мета-когнитивные стратегии; 5) аффективные стратегии; 6) социальные стратегии. Анкета может быть использована как для определения уровня сформированности конкретного вида стратегий при обучении иностранному языку (в этом случае используется отдельный раздел), так и для определения уровня сформированно-сти учебных стратегий при обучении иностранному языку в целом (в этом случае используется вся анкета).
4 Bimmel P., Rampillon U. Lernerautonomie und Lernstrategien. Fernstudieneinheit 23. Goethe - Institut. München: Langenscheidt, 2000. 208 s.
5 Oxford R.L. Language learning Strategies: what every
teacher should know. Boston, Mass.: Heinle&Heinle Publishers, 1990. 342 p.
инструкциях, подготовленных преподавателем, обсудить данную информацию, проанализировать, прийти к выводам и применить в процессе решения учебной задачи на иностранном языке.
Итоговый балл представляет собой среднее арифметическое суммы баллов за ответ на каждый вопрос и определяется как индекс сфор-мированности учебных стратегий при обучении иностранному языку. Использование рассматриваемой анкеты дает возможность получить в результате анализа данных количественные показатели принадлежности обучающихся к определенному уровню сформированности учебных стратегий при обучении иностранному языку согласно шкале оценки, предложенной Р.Оксфорд (см. таб. 1). Данная шкала может быть использована как для оценки уровня владения учебными стратегиями при обучении иностранному языку в целом, так и для оценки уровня владения конкретным видом стратегий при обучении иностранному языку.
Для достижения выше обозначенной цели нами был использован раздел, исследующий уровень сформированности метакогнитивных стратегий при обучении иностранному языку. Мы также рассчитали средний индекс сфор-мированности метакогнитивных стратегий для всей учебной группы. При его подсчете мы исходили из среднего арифметического суммы индекса каждого студента.
Руководствуясь представленной шкалой оценки, в ходе анализа результатов мы получили данные, свидетельствующие о том, что уровень сформированности метакогнитивных стратегий у обучающихся экспериментальных и контрольных группах до начала проведения теоретической подготовки оказался средним. Так, средний индекс группы в ЭГ1 - 2,95, в ЭГ2 - 2,87, в КГ1 - 2,87, в КГ2 - 2,86.
Поскольку самооценка допускает определенную степень субъективности, нами дополнительно был использован метод экспертных оценок - исследовательский метод, связанный с привлечением к оценке изучаемых явлений компетентных людей, мнения которых, дополняющие и перепроверяющие друг друга, по-
Таб. 1. Шкала оценки уровня сформированности учебных стратегий при обучении
иностранному языку
Уровень сформированности учебных стратегий при обучении иностранному языку Баллы
Высокий Верхняя граница 4.5 - 5.0
Нижняя граница 3.5 - 4.4
Средний 2.5 - 3.4
Низкий Верхняя граница 1.5 - 2.4
Нижняя граница 1.0 - 1.4
зволяют более объективно охарактеризовать изучаемое6. В качестве экспертов выступали ведущие преподаватели и экспериментатор. Оценке экспертов были подвергнуты те же ме-такогнитивные стратегии, которые оценивали у себя и студенты. Стратегии обучающихся оценивались экспертами по тем же критериям, которыми пользовались и студенты. На основе результатов, полученных в ходе оценки экспертов, были сделаны следующие выводы: большинство метакогнитивных стратегий, подвергнутых оценке, у многих обучающихся находятся на среднем уровне развития, некоторые сформированы недостаточно. Наибольшие трудности у обучающихся ЭГ1 наблюдаются в развитии умений осуществлять самооценку, выбирать наиболее эффективный способ действий для достижения цели (для сравнения, согласно самооценке студентов, в развитии умений планирования, рефлексии); у обучающихся ЭГ2 - в развитии умений планирования и анализа имеющегося опыта (что соответствует самооценке студентов); у обучающихся КГ1 - в развитии умений выбора наиболее эффективного способа действий для достижения цели, постановки целей деятельности (для сравнения, согласно самооценке студентов, в развитии умений составления плана действий, рефлексии); у обучающихся КГ2 - в развитии умений осуществлять самооценку и анализировать имеющийся опыт (для сравнения, согласно самооценке студентов, в развитии умений составления плана, постановки целей деятельности).
Далее с целью обеспечения формирования метакогнитивных стратегий у обучающихся нами были организована теоретическая подготовка, включающая следующие темы: 1. Basic issues of learner autonomy concept. 2. Language learning strategies - what are they? 3. Learning to learn. 4. Learning as an adult. 5. Effective Habits for Effective Study. 6. Concentrating when studying. 7. Goals/objectives & priorities. 8. Avoiding procrastination. 9. Time Management. 10. Creating a to-do list. 11. Learner's Daily Planner. 12. Learner's Weekly Planner.
13. Scheduling with your school calendar.
14. Helpful strategies in planning a project.
15. Conclusion.
Как говорилось ранее, мы руководствовались четырьмя этапами формирования учебных стратегий при обучении иностранному языку, разработанными П.Биммелем и У.Рам-пильоном. Определяя роль четвертого этапа -присвоения, применения и разработки учебных стратегий как строго индивидуального, а значит, не поддающегося обобщенному описа-
6 Поташник М. М. Качество образования: проблемы и технология управления. - М.: 2002.
нию действий, - при разработке теоретической подготовки мы исходили из содержания первых трех этапов. Рассмотрим подробно каждый этап.
Содержание этапа 1. Ознакомление с ме-такогнитивными стратегиями проходило в рамках теоретической подготовки. На занятии преподавателем раздавались памятки-инструкции, содержащие информацию о функционировании определенной метакогнитивной стратегии. Для разработки памяток-инструкций использовались специально отобранные, организованные и частично адаптированные материалы, размещенные на сайте / Рекомендации обучающимся по применению учебных стратегий»7. Данный сайт создан, развивается и поддерживается Джо Ландсбер-гером как общедоступный образовательный ресурс. Разрешается свободное копирование, адаптация и распространение материалов в печатном виде на некоммерческой основе в помощь преподавателю. Разрешение на размещение ссылки на данный веб-сайт не требуется.
Подготовленные материалы в виде памяток-инструкций по каждой теме выдавались в конце занятия, и обучающиеся получали задание изучить представленную информацию, проанализировать ее и выразить собственное мнение.
На каждом последующем занятии в специально отведенное время в течение 10 - 15 минут проходила беседа на иностранном языке (при затруднениях к обсуждению привлекался родной язык, поскольку приоритет в данном случае отдавался актуализации личного учебного опыта студентов) о том, знакомы ли обучающиеся с представленным видом стратегий, пользуются ли ими, каким образом рассматриваемая стратегия может повысить эффективность процесса обучения иностранному языку и т.д. В зависимости от плана урока обсуждение могло включаться в начало, середину или конец занятия. Основная задача преподавателя состояла в стимулировании рефлексивного мышления, с тем, чтобы обучающиеся могли далее привлекать рефлексию при организации своей учебной деятельности без участия преподавателя.
Содержание этапа 2. Для усвоения и накопления учебных стратегий и действий на их основе обучающимся было предложено составить алгоритм создания подкаста в рамках проектной деятельности, используя знания, полученные на этапе 1. Для этого в первую очередь в ходе совместного обсуждения на занятии были рассмотрены основные этапы вы-
7 Study Guidesand Strategies [Электронный ресурс] Режим доступа: http://www.studygs.net/ (Дата обращения 18.05.2013).
полнения проекта. Далее каждый обучающийся составил алгоритм своих действий для его последующей реализации.
Использование таких приемов, как анализ, обсуждение, применение памяток-инструкций, составление алгоритма действий позволило активизировать когнитивные механизмы личности обучающихся, направить их внимание на сознательное применение стратегий, актуализировать их индивидуальный опыт, повысить мотивацию при обучении иностранному языку. Данные приемы не только предполагают выполнение студентами учебных действий, но предоставляют им возможность размышлять при реализации этих действий и самим определять путь поиска решения.
Содержание этапа 3. Далее обучающиеся приступили к созданию подкастов в рамках проектной деятельности согласно составленному алгоритму. Преподаватель обеспечивал постоянное педагогическое сопровождение учебного процесса. По окончании работы студентам было предложено оценить эффективность стратегий, использованных ими при создании подкастов. Свое мнение студенты высказывали в ходе дискуссии на итоговом занятии по теме.
По окончании теоретической подготовки было проведено анкетирование с целью выявления отношение обучающихся к изученному материалу. Для этого нами была разработана анкета «Strategy Training Evaluation / Оценка теоретической подготовки по овладению учебными стратегиями». Анализ результатов данной анкеты показал, что, в первую очередь, пройденная теоретическая подготовка вызвала высокий интерес у обучающихся (более 90 % в обеих экспериментальных группах). Наряду с этим, студенты назвали предложенные памятки-инструкции чрезвычайно полезным инструментом для организации процесса обучения иностранному языку, поскольку они помогли обучающимся проявить больше самостоятельности, а именно, определить приоритеты, составить план учебной деятельности на изучаемом языке, перераспределить время на те или иные учебные действия, а также выработать полезные привычки для успешной учебы. Более того, большинство обучающихся (ЭГ1 -76 %, ЭГ2 - 81 %) высказали мнение о том, что данная подготовка поможет им в дальнейшем при организации работы по другим учебным дисциплинам. В целом, мы пришли к выводу, что теоретическая подготовка по формированию метакогнитивных стратегий является важным компонентом процесса развития умений учебной автономии у обучающихся при обучении иностранному языку.
Для определения итогового уровня сформи-рованности метакогнитивных стратегий в экспериментальных и контрольных группах, была повторно привлечена анкета «Strategy Inven-toryfor Language Learning», раздел, посвященный метакогнитивным стратегиям8. Полученные данные свидетельствуют о значительном увеличении среднего индекса сформированно-сти метакогнитивных стратегий у обучающихся экспериментальных групп.
При решении данной задачи для увеличения объективности результатов снова был использован метод экспертных оценок. Эксперты оценивали уровень сформированности метакогнитив-ных стратегий по тем же параметрам, что и до начала изучения теоретической подготовки.
Анализ полученных результатов позволил сделать вывод о том, что прирост среднего индекса сформированности метакогнитивных стратегий при обучении иностранному языку в ЭГ1 составил 35,8 %, в ЭГ2 - 34,6 %. Согласно оценке экспертов, прирост индекса сформи-рованности метакогнитивных стратегий у обучающихся при обучении иностранному языку в ЭГ1 составил 31,1 %, в ЭГ2 - 35,8 %. Приведенные данные являются свидетельством того, что обучающиеся смогли перейти на более высокий уровень сформированности названного вида учебных стратегий при обучении иностранному языку согласно шкале оценки, разработанной Р.Оксфорд (см. таб. 1) и, как следствие, более высокий уровень самостоятельности. Данный факт, в свою очередь, еще раз подтверждает повышение уровня развития умений учебной автономии при обучении иностранному языку у обучающихся экспериментальных групп.
Параллельно нами также было проведено идентичное анкетирование в контрольных группах. Что касается прироста по тому же показателю в контрольных группах, то в КГ1 он составил 4,6 %, в КГ2 - 5,6 %. Это послужило причиной того, что обучающиеся контрольных групп не смогли перейти на более высокий уровень сформированности метаког-нитивных стратегий при обучении иностранному языку, а остались в пределах прежнего уровня и, как следствие, не смогли повысить уровень самостоятельности. Данный факт свидетельствует о том, что повышения уровня развития умений учебной автономии при обучении иностранному языку у обучающихся контрольных групп не произошло. Вместе с тем значительное расхождение между оценкой экспертов и самооценкой студентов контрольных групп позволило нам сделать вывод о том,
8 Oxford R.L. Language learning Strategies: what every teacher should know....
что сознательное поэтапное овладение мета-когнитивными стратегиями при обучении иностранному языку повысило самооценку обучающихся экспериментальных групп в отличие от студентов контрольных групп, т.е. способствовало формированию психологического компонента учебной автономии у обучающихся. Более наглядно описанные результаты представлены на рис. 1.
Таким образом, организация поэтапного формирования метакогнитивных стратегий у обучающихся при обучении иностранному языку играет важную роль в процессе развития умений учебной автономии, является его неотъемлемой частью и способствует достижению более высоких результатов.
%
А
студенты
60
50
40
30
ЭГ1
35,8
ЭГ2 34,6
20
10
КГ1 4,6
КГ2 5,6
группы
%
/ч
60 50 40 30 20 10
ЭГ1
31,1
эксперты
ЭГ2
35,8
КГ1 КГ2
8,5
8,1
группы
->
Рис. 1. Прирост среднего индекса сформированности метакогнитивных стратегий
ON THE EXPERIENCE OF METACOGNITIVE STRATEGIES FORMATION WITH THE STUDENTS OF NON-LINGUISTIC SPECIALTIES WHILE TEACHING A FOREIGN LANGUAGE FOR THE PURPOSE OF LEARNER AUTONOMY SKILLS DEVELOPMENT
© 2013 Z.S.Anikina"
Tomsk Polytechnic University
In the article the definition of learner autonomy is provided, key skills are singled out. At the same time, the priority learner strategies are identified and the way of their formation by means of theoretical preparation is offered. In addition, the analysis of preparation's implementing into the learning process is given. Key words: learner autonomy, foreign language, metacognitive strategies, theoretical preparation.
Zhanna Sergeevna Anikina, senior teacher, Foreign Languages Department. E-mail: janeanikina@yandex. ru
