CC BY
24
УДК 37
Логвинов И.И.
Об одном аспекте проблемы «подъема страны с колен»
Логвинов Игорь Иосифович, доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент Российской академии образования, главный научный сотрудник Института теории и истории педагогики РАО.
Статья представляет собой авторский взгляд на общеобразовательную подготовку в России, отечественную систему школьного и педагогического образования и направления ее реформирования.
Ключевые слова: образование, школа, общеобразовательная подготовка, образовательные ресурсы, перечень предметов, педагогическое образование, повышение квалификации учителей.
Начну с лирического вступления. В 1993 г. в некоем либеральном клубе, располагавшемся на ул. Герцена 52, был организован «круглый стол», посвященный проблемам развития образования в новой России. Вел этот «стол» Е.Т. Гайдар. На это мероприятие автор попал случайно, поддавшись на уговоры своего тогдашнего начальника - директора Института теории и истории педагогики РАО Б.С. Гершунского. Обсуждались на этом мероприятии самые разные аспекты современной и будущей образовательной политики - в том числе и система финансирования школ.
Когда в порядке выступлений «по кругу» очередь дошла до автора этих строк, он достаточно робко высказался по поводу того, что при решении вопроса о том, как будут финансироваться школы, целесообразно проанализировать и то, как это финансирование осуществлялось в недавние времена в СССР. Не отбрасывать этот старый способ «с порога», а выявить как отрицательные, так и положительные стороны этого способа, возможность использования положительных сторон в новых условиях. На это предложение руководитель «стола» отреагировал мгновенно известной всем советским людям ленинской фразой: «Нет, мы пойдем другим путем!». Эта, прямо по Фрейду, оговорка заставила автора вспомнить слова Талейрана «Бурбоны ничего не забыли и ничему не научились», метко охарактеризовавших политику вернувшихся на французский престол после Наполеона правителей.
О том, к чему привел этот «другой путь» в области всех отраслей того, что называлось ранее народным хозяйством, я писать не буду. Поговорим лучше о школе - тем более, что еще в Манифесте 13 июля 1826 г. император Николай I указал на школу как на одно из важнейших средств управления общественно-политической ситуацией1.
В связи с тем, что в предлагаемом вниманию читателей тексте многое противоречит значительному числу публикаций в прессе о школе, автор предупреждает читателей, что подавляющим большинством его благонамеренных коллег по Российской академии образования он считается малосимпатичным субъектом, который вместо того чтобы плодотворно трудиться на благо российской (а ранее - советской) школы, время от времени устраивает «скандалы в благородном семействе». Судите сами: человек отрицает научную основу мероприятий по совершенствованию школы2, использует в плановых работах в качестве эпиграфов цитаты из произведений весьма сомнительных авто-ров3, непозволительно резко выступает на официальных собраниях4 и т.д. и т.п.
Все сказанное выше - правда, отрицать которую невозможно. Но...
В течение почти двадцати лет (пятидесятые-шестидесятые годы прошлого века) автор преподавал физику в различных учебных заведениях (школах, техникумах, подготовительных курсах).
За более чем полсотни лет своих служебной (от учителя сельской школы до директора Г лавного информационно-вычислительного центра Минпроса и Гособразования СССР) и научной (от младшего научного сотрудника до члена-корреспондента РАО) карьер автор встречался и беседовал с сотнями работников системы образования - учителями, завучами и директорами городских и сельских школ, инспекторами РОНО и методистами институтов усовершенствования учителей, руководителями системы образования разных уровней (от заведующих РОНО до республиканских и союзных министров), деятелями педагогической науки и др.
Близкое знакомство с одним из выдающихся деятелей отечественного образования - А.М. Арсеньевым -
1 См.: Процесс декабристов: донесение, следствие, приговор, письмо Рылеева из крепости, указы. М.: Изд. И.А. Малинина, 1905.
2 См., напр.: Логвинов И.И. Советская школа: мифы и действительность // Советская педагогика. 1991. № 6; Он же. Педагогическая мифология и совершенствование общеобразовательной школы // Педагогика. 1999. № 8.
3 Братья Стругацкие, А. Франс, М.Е. Салтыков-Щедрин и др.
4 Так, например, выступая на заседании Президиума Академии, посвященном обсуждению фундаментальных исследований в педагогике, позволил себе охарактеризовать одно из предшествующих выступлений так: «Г лупость - это, конечно, Божий дар. Но нельзя же столь нещадно его эксплуатировать!»
подарило ему возможность быть благодарным и внимательным слушателем приватных суждений многих лиц, принимавших достаточно активное участие в жизни школы в период, предшествовавший авторскому вступлению на ниву образования - от конца двадцатых до начала пятидесятых годов.
Если ко всему вышеизложенному добавить, что занятия частным репетиторством сталкивали автора с родителями учеников, работавшими на весьма высоких постах в таких учреждениях и ведомствах, как ЦК КПСС, Совмин СССР, Госплан, Минобороны и др., то вряд ли будет преувеличением утверждать, что он относится к тому весьма ограниченному числу лиц, которым достаточно хорошо известна «общественная и частная жизнь госпожи Школы».
Если после чтения всего вышесказанного Вы, дорогой читатель, не потеряли интереса, то продолжим.
***
С конца восьмидесятых годов прошлого века и по настоящее время все, происходящее в области образования, поразительно похоже на то, что уже имело место в нашей истории в период с конца 1917 г. по начало тридцатых годов. Именно в те годы получили широкое распространение лозунги всеобщего бесплатного образования для всех с 8-ми до 17-ти лет, демократизации школы, участия в управлении школой учащихся и родителей, внедрялись новые программы и методы обучения, пропагандировались связь знаний с жизненными потребностями учащихся и т.д. и т.п. Все это вместе с конкретными жизненными потребностями (ликвидация безграмотности, ускоренное обучение руководящих кадров и др.) породило не только множество типов учебных заведений, но и привело к снижению уровня общеобразовательной подготовки выпускников школ.
Такое положение никак не могло удовлетворять того эффективного Менеджера, который поставил перед собой задачу превратить Россию в мировую державу. А для этого ему были необходимы хорошо обученные кадры рабочих, инженеров, техников, управленцев.
И как только этому Менеджеру удалось выстроить «вертикаль власти» (а это произошло к началу тридцатых годов), он резко покончил с неразберихой в области образования и создал единую трехзвенную школу, в которой каждое звено выполняло четко заданные функции:
1-4 классы - общая обязательная общеобразовательная подготовка всех поступивших в школу учащихся;
5-7 классы - подготовка к поступлению в средние специальные учебные заведения (или к продолжению обучения в школе);
8-10 классы - подготовка к продолжению обучения в высших учебных заведениях.
Эта школа не была общеобразовательной - общеобразовательным было лишь первое звено. Она во многом копировала дореволюционную гимназию. Начиная с четвертого класса, все учащиеся по окончании учебного года сдавали экзамены по нескольким учебным предметам. Только успешная сдача этих экзаменов (в совокупности с положительными оценками по другим предметам) обеспечивала переход ученика к обучению в следующем по старшинству классе.
Иными словами, школа должна была работать и работала в качестве своеобразного «сита», безжалостно отсеивающего в систему подготовки рабочих самой различной квалификации неспособных к усвоению программного материала.
Поэтому параллельно со средними школами, техникумами и высшими учебными заведениями в стране была создана разветвленная сеть ремесленных училищ, железнодорожных училищ и школ фабрично-заводского обучения. Именно эта система образования насытила кадрами те отрасли народного хозяйства (например, военнопромышленный комплекс), которые в течение более двух десятков послевоенных лет обеспечивали нашей стране достойное место в мире.
И так было до начала пятидесятых годов, когда у руководства страны сложилось впечатление, что окончательно создана не только мировая держава, но и огромный лагерь стран социализма и народной демократии.
Не буду описывать далее всю последующую историю нашего образования до конца восьмидесятых - начала девяностых годов. Желаюшце более подробно ознакомиться с этой историей могут обратиться к работам автора1.
Значительно интереснее то, что в конце восьмидесятых годов вместе с постепенной и бескровной сменой государственной власти в сфере образования возродилось то состояние шумихи, неразберихи, поисков виновных, наказания невиновных и награждения непричастных, которое уже было у нас в стране после Октября 1917 г.
В ответ на неоднократные выступления автора в конце восьмидесятых годов о недопустимости «кавалерийского подхода» к реформе школы председатель Госкомобразования СССР Г.А. Ягодин в личном письме к автору (К ЯО-6519/34-37 от 6.07.1988 г.) написал: «Конечно, было бы гораздо разумнее и эффективнее сначала создать концепцию, подвести под преобразования солидную научную основу, а затем уж приниматься за практические дела. К сожалению, и Вы хорошо это знаете, ситуация с общеобразовательной школой так запущена, что требует сначала неотложной помощи и создания необходимой для оздоровления атмосферы, а затем уж систематического лечения на строго научной основе».
Так вот, прошло уже двадцать лет, а строгой научной концепции как не было, так и нет. А продолжающиеся меры неотложной помощи и создание необходимой для оздоровления атмосферы (единый государственный экзамен, подушевое финансирование школы, права директоров повышать оплату отдельных учителей и пр.) привели к нынешнему весьма плачевному состоянию.
Система образования достаточно велика и консервативна. Для того чтобы вывести ее из состояния устойчивого равновесия, необходимы гигантские усилия. И они были приложены в предшествующие два десятилетия. Еще несколько лет таких деяний - и «точка возврата» будет пройдена - мы безвозвратно потеряем ту систему образования, которой многие годы справедливо гордились и останемся, подобно известной старухе из сказки, у разбитого корыта.
Имейте в виду, что в начале тридцатых годов «точка возврата» не была пройдена - имелось еще до-
1 Логвинов И.И. Основы дидактики. М., 2005. С. 90-95; Логвинов И.И. Прошлое и будущее отечественной общеобразовательной школы. М., 2009. С.14-31.
статочное количество просвещенцев, для которых дореволюционные гимназия и реальное училище были знакомы не понаслышке.
В настоящее время мы имеем аналогичную ситуацию. Учитывая возрастной состав современных педагогических кадров, можно сказать, что очень и очень многие работники народного образования помнят советскую школу. И на это можно опираться.
Если власти предержащие не на словах, а на деле хотят видеть нашу страну достойным членом мирового сообщества (а не поставщиком сырья, нервно следящим за скачками цен на мировом рынке), то им необходимо коренным образом пересмотреть нынешнюю политику в области образования:
во-первых, забыть о термине «образовательные услуги» применительно к государственным учебным заведениям (детским садам, школам, вузам, профтехучилищам и пр.). Таковые являются не сферой услуг, а системой воспроизводства самого главного ресурса страны - ее населения, системой, не менее важной военно-промышленного комплекса (некоторые «сюрпризы» которого в последнее время, скорее всего, связаны с качеством подготовки современных кадров);
во-вторых, необходимо на несколько лет прекратить какие-либо эксперименты в области образования, отменив самые одиозные постановления, принятые в последние годы (они упомянуты выше). Системе образования надо дать время на успокоение и переход ее в то равновесное состояние (пусть даже более низкое по уровню конца восьмидесятых годов). Только после этого спокойно и без спешки можно будет организовать ее «подъем» на уровень современных мировых стандартов. И не надо бояться того, что при этом исчезнут талантливые и образованные - таковые в достаточно количестве вырастали и в не самые лучшие для школы годы (например, в периоды скачкообразного перехода от всеобщего семилетнего ко всеобщему среднему или реформы Хрущева);
в-третьих, нужно убедить всех работников министерств финансов и экономики (от уборщицы до министра) в том, что искать средства для латания «бюджетных дыр» надо не в сферах образования и науки, а в любых других местах (даже в собственных карманах и карманах «равноудаленных от власти» олигархов).
Автор понимает, что эти предложения - бред для тех, кто живет сегодняшним днем, учит своих детей и внуков далеко от Родины и там же обзаводится счетами в банках и недвижимостью. Но если среди властей предержащих есть те, которые собираются управлять нами до 2020 года и далее, то таким я не могу не посоветовать задуматься. Иначе через несколько лет им придется столкнуться с такими обстоятельствами, которые в настоящее время им даже в страшном сне не увидеть.
Теперь дочитавший эту статью до данного места, вправе спросить автора: ну хорошо, чудо произошло, нашлись во власти те, кто готов выполнить перечисленные выше условия. А что ты предлагаешь? Ведь ты сам написал о консервативности системы образования. Сама-то она модернизироваться не будет. Зачем же те несколько лет покоя?
У автора есть ответы на поставленные вопросы. Только он просит читателей иметь в виду следующее. Он хорошо помнит слова известного барда о том, что не надо бояться ни мора, ни глада, а больше всего бояться того, кто скажет: «Я знаю как надо».
Предлагаемая ниже концепция - не истина в последней инстанции. Это лишь один и, вполне возможно, не лучший вариант тех действий, которые, по мнению автора, можно осуществить, опираясь на реальность. Именно на нее, а не на ту мифологию, которая выдается за действительность во множестве педагогических и околопедагогиче-ских писаний (см. уже упомянутые ранее статьи в журнале «Педагогика» № 6 за 1991 г. и № 8 за 1999 г.). Излагаемое далее базируется на очень немногих положениях.
Во-первых, мы не считаем, что все дети, поступившие в первый класс школы, рвутся к знаниям. Дети скорее любопытны, а не любознательны, а это далеко не стремление к овладению знаниями. Надежнее ориентироваться на ту точку зрения, которая сформулирована в нижеследующем диалоге:
«- Ну, а как насчет того, что человек - это, в отличие от животных, существо, испытывающее непреодолимую потребность в знаниях? Я где-то об этом читал.
- Я тоже, - сказал Валентин. - Но вся беда в том, что человек - во всяком случае, массовый человек - с легкостью преодолевает эту свою потребность в знаниях. По-моему, никакой потребности и вовсе нет. Есть потребность понять, а для этого знаний не надо. Гипотеза о боге, например, дает ни с чем не сравнимую возможность абсолютно все понять, ничего не узнавая... Дайте человеку крайне упрощенную систему мира и толкуйте всякое событие на базе этой упрощенной модели. Такой подход не требует никаких знаний. Несколько заученных формул плюс так называемая интуиция, так называемая практическая сметка и так называемый здравый смысл»1.
И это не шутка. Из трудов отечественных психологов можно понять, что стремление к знаниям требует формирования у учащихся учебной деятельности, в которой главное - не учебные действия, а мотив. А вот последний мы пока формировать не умеем.
Во-вторых, мы не будем, сколько бы нас ни убеждали, преувеличивать профессиональных знаний и умений нашего учительства, его стремления к творчеству, овладению новыми методами работы. Об этом автор предупреждал «Хлестаковых от перестройки» еще в конце 80-х годов прошлого века2 (анализируя статьи «Учительской газеты» о серьезных претензиях учительства к педагогической науке, отрыве исследований от запросов практики, о резком повышении качества процесса обучения за счет представления учительству свободы творчества и т.д. и т.п.)
Сейчас, как и раньше, популярностью у основной массы педагогов пользуются не те книги, в которых учителю даются рекомендации «как научить учащихся решать задачи», а всяческого рода решебники с готовыми
1 Стругацкие А. и Б. Повести. Собрание сочинений. Т. 7. М.: Текст, 1992. С. 106.
2 Логвинов И.И. О реформе школы, педагогической науке, заботах о просвещении народа, или Субъективные заметки заинтересованного лица о борьбе наших новаторов с нашими консерваторами. М.: ИНФОЛОГ, 1990.
решениями. Не работы П.Я. Гальперина, Н.А. Менчинской, Н.Ф. Талызиной, З.А. Калмыковой, З.А. Решетовой и многих других, а книги «новаторов», в которых в виде не всегда грамотных рецептов излагается то, что ранее было грамотно и понятно изложено в работах перечисленных выше авторов.
Сказанное выше не означает, что автор хочет очернить все российское учительство. У нас на самом деле много хороших творчески работающих педагогов. Но в обучении участвуют все педагоги, а потому любому реформатору надо ориентироваться не на лучшие (или даже средние) образцы.
В-третьих, необходимо ориентироваться на те школы, то учебное оборудование и учебно-наглядные пособия в них, которые мы имеем. Иными словами, надо ориентироваться не на те школы, в которые водят высоких гостей, а на обычные школы в обычных небольших провинциальных городах. Те самые, в которых заработная плата учителей зачастую меньше пенсии москвичей.
И не надо надеяться на то, что в самое ближайшее время с обеспечением учебного процесса в таких школах произойдут коренные изменения к лучшему.
Не будем продолжать далее. И не потому, что автор опасается обвинений в очернении той отрасли, которой он отдал более пятидесяти лет своей жизни (и намеревается работать в ней далее). Главное уже сказано.
Теперь, приступая к изложению своих предложений, автор хочет напомнить читателям о том, что у нас была общеобразовательная школа - это первое четырехлетнее звено школы начала тридцатых годов.
Именно в ней учили тому, без чего нельзя было начать изучение других предметов. В ее программу входили чтение, письмо и первоначальные сведения по родному языку, арифметике, элементарные сведения по географии, природоведению и истории государства, пение, рисование и физкультура.
Этот перечень очень напоминает небезызвестные ^тит (грамматика, риторика, диалектика) и quadrivi-ит (музыка, арифметика, геометрия, астрономия), составлявшие с незапамятных времен фундамент общего образования. При этом характерно отметить, что их живучесть определяется не столько желанием педагогов следовать традиции, сколько тем, что практика доказала значимость этих предметов для развития у обучающихся коммуникативных, лингвистических, пространственных и логико-математических способностей. Тех самых, без которых нельзя сформировать у обучающихся тех компетенций, о которых в последнее время заговорили отечественные реформаторы школы.
Означает ли сказанное, что автор предлагает в качестве выхода из создавшегося в настоящее время положения вернуться к началу тридцатых годов и ограничить общее образование программами старой начальной школы?
И да, и нет.
Да - потому, что он предлагает вернуться не к учебным программам тридцатых годов, а лишь к несколько расширенному перечню предметов учебного плана с добавлением к нему базовых умений обращения с компьютером и использования Интернета.
Нет - потому, что срок в четыре года для общеобразовательной подготовки недостаточен. Его надо существенно увеличить. Кроме того, те самые программы были составлены так, чтобы при изучении каждого предмета учащиеся достигали только, в лучшем случае, третьего уровня учебных целей по достаточно широко известной таксономии Блума (знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка) т.е. применения знаний, да и то не по всем предметам. Ни о каком анализе, синтезе или, не дай Бог, оценке речи не шло.
Да - потому, что автор полагает, что для именно общего образования вполне достаточным является следующий перечень учебных предметов:
- родной и иностранный языки (чтение, письмо, навыки общения);
- литературное чтение (не литературоведение с критическими высказываниями Писарева, Белинского и пр. - а именно чтение),
- начала математики (арифметика, элементарные сведения по алгебре, геометрии, тригонометрии и статистике);
- естествознание (элементарные сведения по ботанике, зоологии, биологии, анатомии и физиологии человека, географии, физике, химии, астрономии);
- информатика;
- история (мировая и отечественная);
- основы государства и права;
- эстетический цикл (музыка, пение, рисование, танцы),
- физкультура и начальная военная подготовка.
При этом по подавляющему большинству перечисленных предметов должна быть поставлена задача достижения всего перечня учебных целей в соответствии с таксономией Блума.
И, пожалуйста, не говорите мне, что такой подход снизит качество современного общего образования.
То самое качество естественнонаучного и математического образования, о котором многие из нас так громко толкуют, обеспечивалось до середины пятидесятых годов тогдашней средней (но не общеобразовательной!) школой, а позднее - выпускниками специализированных физматшкол. И никакого отношения к общему образованию всех это не имело.
И, самое главное, да - потому, что такой подход учитывает как сегодняшнее состояние образовательных ресурсов, так и реальное возможное будущее на достаточно длительный период. Даже в том случае, если нынешний наш главный финансист страны, наконец, поймет, что его гуру Гайдар был типичным коммунистом-романтиком, полагавшим, что можно в один прыжок перепрыгнуть из царства необходимости в царство свободы.
Время успокоения системы образования, о котором говорилось ранее, необходимо еще и для следующего.
Во-первых, для спокойной и вдумчивой разработки учебного плана, программ, учебников общеобразовательной подготовки учащихся.
Во-вторых, для изменения системы подготовки педагогических кадров.
Для школы надо готовить учителя, а не выпускника с дипломом, в котором перечень сданных дисциплин представляет собой усеченный список учебных программ соответствующих физическому, механико-
математическому, историческому и т.д. факультетам университета.
Еще более пятидесяти лет тому назад А.М. Арсеньев, бывший тогда заместителем министра просвещения РСФСР, говорил, что чем старше ребенок, тем менее педагогически грамотный учитель ему нужен. Отменная педагогическая и психологическая грамотность нужна воспитателям детских садов и учителям начальной школы. Именно там возникают всякие нежелательные коллизии, с разрешением которых мучаются классные руководители и учителя в старших классах школы. У нас же все наоборот. Учителей начальных классов и воспитателей детских дошкольных учреждений готовим кое-как, а в старших классах «орудуют» предметники.
Чтобы изменить это положение педагогическое образование необходимо сделать двухуровневым. И дело не в бакалаврах и магистрах. Просто на первом уровне, желательно пятилетнем, необходимо готовить педагогов широкого профиля. Не предметников, а педагогов с глубокими знаниями по психологии и физиологии ребенка, педагогике, школьной гигиене. Способных - в рамках общего образования - передать ученикам знания по всем общеобразовательным предметам. Специализация же по отдельным предметам естественнонаучного и гуманитарного циклов должна осуществляться на втором уровне с целью подготовки педагогов по профильному обучению (коли такое будет признано целесообразным в государственной школе или других учебных заведениях).
В-третьих, для перестройки системы повышения квалификации учителей с целью адаптации их к новым программам, учебникам и характеру деятельности.
И, наконец, последнее.
Необходим не скачкообразный, а плавный переход от одного учебного плана к другому. Не рывок (в соответствии с особенностями российского менталитета), а постепенность: в первый год переход на новые программы в первом классе, на следующий год - во втором и т.д.
***
Автор еще раз хочет напомнить читателю, что все написанное выше - не истина в последней инстанции. Это материал для обсуждения как общественностью, так и теми работниками народного образования, которые понимают, что фантастические инновации в совокупности с бездумным подражанием зарубежным образцам могут только еще более ухудшить сегодняшнее состояние подготовки подрастающего поколения.
К сожалению, таких фантастов и инноваторов теперь немало не только среди чиновников, но и в рядах педагогической науки.
ЛИТЕРАТУРА
1. Арсеньев А.М. Повышение квалификации учителей. М., 1962.
2. Арсеньев А.М., Каиров И.А. и др. Советская школа на современном этапе. М., 1961
3. Логвинов И.И. О реформе школы, педагогической науке, заботах о просвещении народа, или Субъективные заметки заинтересованного лица о борьбе наших новаторов с нашими консерваторами. М.: ИНФОЛОГ, 1990.
4. Логвинов И.И. Основы дидактики. М.: МПСИ, 2005.
5. Логвинов И.И. Педагогическая мифология и совершенствование общеобразовательной школы // Педагогика. 1999. № 8.
6. Логвинов И.И. Прошлое и будущее отечественной общеобразовательной школы. М.: МПСИ, 2009.
7. Логвинов И.И. Советская школа: мифы и действительность // Советская педагогика. 1991. № 6.
8. Процесс декабристов: донесение, следствие, приговор, письмо Рылеева из крепости, указы. М.: Изд. И.А. Малинина, 1905.
Устный счет. В народной школе С.А. Рачинского. Художник Н.П.Богданов-Бельский. 1895.
