CC BY
123
ональной, идейно-политической неоднородности, а также специфики региона. Оценивая реальную ситуацию неготовности большей части сельского учительства к активному восприятию курса на коллективизацию деревни, большевистское руководство делает ставку на партийно-комсомольское ядро интеллигенции, максимально укрепляя его, стимулируя его деятельность как непосредственно по линии партийных, комсомольских комитетов, так и через ячейки и фракции ВКП(б) в органах народного образования, профсоюзе работников просвещения, периодическую печать и др.
По отношению к беспартийному учительству используются широкие формы политической агитации через различные съезды, конференции, объединения, совещания, печать и др.
Эффективность идеологической работы среди учительства во многом зависела от её взаимосвязи с решением социальных вопросов, организации бьгга сельских учителей, создания нормальных условий работы, обеспечения прожиточного минимума, элементарных гражданских прав. Многочисленные факты грубого нарушения прав сельских педагогов со стороны властных структур, низкий уровень материального обеспечения педагогов осложняли существенным образом отношения интеллигенции и власти. Правящему режиму потребовалось немало времени для осознания не только на уровне высших инстанций, но и в низовом его звене необходимости решительного изменения ситуации в сторону укрепления материального положения сельского учителя, его правового статуса, создания условий для повышения профессионального, культурного уровня педагога. Противоречивый опыт идеологической, социальной работы среди учительства в 1920-1930-е годы, как на общерос-
сийском, так и на региональном уровнях требует своего дальнейшего исследования в контексте актуальных задач реформирования российского общества.
Библиографический список
1. Российский государственный архив социально-политической истории (РГАСПИ), ф. 17, оп. 69, д. 395, л. 177; Государственный архив Российской федерации (ГАРФ), ф. 5462, оп. 10, д. 193, л.л. 7,44; Государственный архив Ивановской области (ГАИО), ф. 230, оп. 1, д. 4, л. 317.
2. Всесоюзная школьная перепись 15 декабря 1927 г.-М., 1930, т. 1,ч. 2-3, с. 30-31.
3. См. подробнее: Веселов В.Р. Интеллигенция и провинция в исторической судьбе России -Кострома, 2001. - С. 93-94.
4. Ленин В.И. Полн. собр. соч. Т. 45. - С. 365366.
5. РГАСПИ,ф. 17,оп. 67, д. 109, л. 154-156; оп. 60, д. 29, л. 68.
6. РГАСПИ, ф. 17, оп. 67, д. 109, лл. 133,155, 156; ГАРФ, ф. 5462, оп. 10, д. 209, л л. 17-20.
7. РГАСПИ, ф. 17, оп. 2, д. 375, л. 62; ГАРФ, ф. 5462,оп. 18, д. 17, л.л. 2-13; д. 35, л. 14.
8. См.: Собрание Узаконений и Распоряжений Рабочего и Крестьянского правительства РСФСР, 1926, № 26, с. 207.
9. Известия цИк и ВЦИК, 1929,17 июля.
10. Всеобуч, политехнизация, ликбез. -М.-Л., 1931.-С. 264-265.
11. РГАСПИ, ф. 17, оп. 21, д. 3759, лл. 50-51; д. 3406, л. 4; д. 45, лл. 9,56; ГАИО, ф. 110, оп. 1, д. 26, л.76;ф. 230, оп. 1,д.21,л. 1.
12. См.: Всеобуч, политехнизация, ликбез. -М., 1931.-С. 264.
Е.В. АНДРЕЕВА
РЕАЛИЗАЦИЯ ИДЕИ ПЕДАГОГИКИ ПРАГМАТИЗМА В СОВЕТСКОЙ ШКОЛЕ
В отечественной науке существуют различные мнения о влиянии идей прагматической педагогики на советскую школу. Одни ученые утверждают, что идеи прагматизма не использовались в педагогической практике отечественной
школы. Анализ государственных документов в сфере образования, научных публикаций позволяет нам считать, что реализация некоторых праг-матистских методик в советской школе осуществлялась.
©Е.В. Андреева, 2008 277
В «Положении о единой трудовой школе РСФСФР» утвержденном ВЦИКом в 1918 году основная цель трудового направления в образовании была сформулирована как необходимость осуществлять политехническое образование и знакомить учащихся с методами всех важнейших форм труда. Такие известные исследователи истории педагогики, как Н.К. Гончаров, Б.П. Есипов, Н.А. Константинов, З.А. Малькова, В.В.Макаев отмечали в своих трудах, что в 20-30 гг. XX в. при решении проблемы трудовой школы отечественными педагогами были заимствованы идеи таких зарубежных педагогов, как В. Лай, Д. Дьюи, О. Декроли и У. Килпатрика [4, с. 4-8].
Советские педагоги 20-30 гг. XX в. внимательно изучили теоретические положения зарубежных ученых, а так также апробировали их на практике. Особое внимание в тот период уделялось изучению идей гуманизации образования и прагматической педагогике, как одного из направлений гуманистической педагогики. Один из видных представителей педагогики прагматизма Д. -Дьюи, исходил из положения о том, что истинное воспитание есть не что иное, как рост и развитие врожденных свойств человека. По его мнению, задача школы сводилась к созданию таких условий, при которых заложенные природой склонности, настроения, интересы, привычки ребенка получали бы свое максимальное развитие. Д. -Дьюи был убежден, что не программа, а сам ребенок должен определять как качество, так и количество обучения. Он считал, что интересы вырастают из инстинктов и основываются на инстинктах, а так как деятельность детей подчиняется их инстинктам, склонностям и интересам, то обязательных учебных планов и программ и быть не должно. Именно это положение Д. Дьюи было реализовано в деятельности некоторых экспериментальных школах советской России, и оно же подвергалось справедливой критике сторонников системного подхода к образованию и воспитанию.
В признании Д. Дьюи инстинкта в качестве исходного момента в процессе образования явно выражалась биологизаторская направленность его концепции, и хотя Д. Дьюи не отрицал влияния на ребенка социальной среды, он рассматривал ее не как источник развития человеческой личности, а как фон, на котором проявляются и развертываются врожденные свойства индивида [ 1, с. 14]. Ориентация на то, что лишь практичес-
ки «полезно» учащимся, переоценка их личного опыта и недооценка усвоения общественно-исторического опыта человечества - вот те концептуальные положения философии прагматизма, которые подверглись резкой критики в отечественной педагогической литературе с конца 30-х годов [4, с. 6].
С реализацией педагогической теории прагматизма в России связана практика отрицания необходимости единого учебного плана и единой учебной программы для общеобразовательных школ страны. Следует отметить, что в Роосии с 1921 г. преподавание осуществлялось на основе предметных учебных программ однако, под влиянием идей прагматизма с конца 20-х г. в обучении школьников стали использоваться комплексные программы, которые включали разделы «природа и человек», «труд», «общество».
Важно подчеркнуть, что именно на период 2030 годов XX века приходится расцвет прагматических идей Д. Дьюи одновременно и в США и в Советской России. Этот факт кажется нам вполне закономерным. Советское руководство стремилось в короткие сроки создать систем}' образования нового типа - коммунистическую, но социально-экономическая ситуация того времени диктовала свои жесткие требования: для успешной индустриализации страны были необходимы квалифицированные кадры, преимущественно технической и технологической квалификации. Аналогичные задачи стояли в 20-30 годы XX века и перед США: система образования безнадежно устарела, она подвергалась острой критике за догматизм, оторванность от жизни, отсталые методы преподавания, слабое использование достижений наук (физики, химии, биологии и др.), которые именно на рубеже веков пополнились открытиями, изменившими представления о мне-гих вещах и явлениях. В этих условиях идеи Д. -Дьюи звучали актуально и для США и для Советской России. В указанный период следующие идеи Д. Дьюи нашли последователей среди советских педагогов:
- отрицание сословной замкнутости и пропаганда школы открытой для всех;
- организация учебно-воспитательного процесса на принципах демократии;
- введение основ ручного труда в учебные планы общеобразовательных школ;
- использование игры, как основного метода работы в дошкольных учреждениях и младших
классах общеобразовательных школ.
Анализ научных работ свидетельствует о том, что в школах Советской России получили практическое воплощение такие идеи прагматической педагогики, как сближение школы с жизнью, деятельная сущность человеческой личности, которая изменяет человеческую среду на основе получаемого практического опыта. Советским педагогами были созданы и практически реализованы проектные и комплексные программы, в основе которых лежала практическая направленность образования [2, с. 18].
В 20-3 Ох гг. учебная работа в отечественной школе базировалась на основе учебных и комплексных программ, изучения основ производства трудовой деятельности и участия в труде, использовании форм и методов обучения характерных для школ Запада. Именно в этот период в практике советской школы получили распространение метод проектов, Дальтон-план, бригадно-лабораторный метод и другие методы прагматистской педагогики [4, с. 56-57].
Метод проектов привлек внимание русских педагогов в начале XX в. Идеи проектного обучения получили распространение в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством С.Т. Шацкого была создана группа педагогов, которые в своей работе активно использовали метод проектов в практике преподавания и в воспитательной работе. В советской школе 20-30х гг. ХХв. активно внедрялись и использовались проектные методы, но постановлением ЦК ВКП (б) от 1931 г. они были осуждены и фактически запрещены. Особой критике подвергся «Дальтон-план» - система организации учебно-воспитательной работы в школе, при которой учащиеся не связывались общей классной работой, им предоставлялась свобода в выборе занятий и в использовании их свободного времени.
Ежедневно ученики должны были начинать свой день с посещения «класса-организации», где получали от учителя-координатора рекомендации и задания на текущий день, советы по планированию работы, выборе методов осуществления проекта. Далее работа над проектом осуществлялась учениками самостоятельно. Существенное внимание при работе по методике Дальтон-плана придавалось учету работы учащихся, которая осуществлялась при помощи системы учетных карточек. Особенностями данной методики
были: фактическая ликвидация классно-урочной системы, отсутствие работы учителя со всем классом, падение роли учителя в образовательном процессе. Необходимо отметить, что Дальтон-план - одна из наиболее распространенных школьных систем, основанных на принципах индивидуального обучения и прагматизма.
Методика Дальтон-плана рассматривалась отечественными педагогами как альтернативная общепринятой классно-урочной системе, но массового использования в педагогической практике она не получила. Отсутствие разработанной системы метода проектов, четкого планирования и учета знаний, умений и навыков учащихся, а также слабая подготовка преподавателей для работы по проектным технологиям привели к снижению качества общеобразовательной подготовки школьников. В Постановлении ЦК ВК1І/6 от 1931 года «О начальной и средней школе» метод проектов был осужден и, по мнению многих исследователей истории педагогики, в практике отечественной школы более не применялся. Однако наше исследование показало, что метод проектов в своей основной сути применялся и довольно широко использовался в сфере воспитательной работы советской школы в 20-80х. годах XX в. Многие коллективные практические и творческие дела учащихся по своей сути являлись проектами. Примером могут служить формы коллективной работы школьников по поиску пропавших без вести в годы Великой Отечественной войны, тимуровское движение «Красная звезда», а также организация школьных концертов, тематических вечеров и т.д.
Кроме того, мы видим явное присутствие проектной методики в практической части уроков трудового обучения, которое выражалось в следующих заданиях: сделать табурет, сшить фартук, приготовить суп и многое другое. В 50-80-е. годы XX века многие советские школы использовали в своей работе такие коллективные формы воспитания, как: «Организация экспозиции школьного музея», «Поиск родственников солдат-земляков, пропавших без вести в годы Великой Отечественной войны», «Проведение праздничного концерта для шефов» и т.д. Все эти мероприятия заключали в себе необходимые этапы работы над проектом:
- определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования или способов осуществления проекта;
- выдвижение гипотез, теорий прогнозирующих конечный результат проекта;
- обсуждение методов осуществления проекта (наблюдения, эксперименты, систематизация данных и т.д.);
- коллективное утверждение способов оформления конечных результатов проекта;
- сбор, систематизация и анализ полученных данных;
- подведение итогов работы над проектом, оформление полученных результатов, их коллективное обсуждение;
- подведение итогов проделанной работы, постановка новых задач для дальнейшей деятельности в данном направлении.
Вышеизложенное позволяет нам считать, что несмотря на запрещение в советской педагогике метода проектов основы проектной деятельности прочно закрепились в практике многих направлений учебно-воспитательной работы и осуществлялись на протяжении 20-80-х гг. XX века.
Первая половина 1940-х гг. характеризовалась резким усилением политизации и идеологизации школы. В эти годы формировалась модель организации школы, которая в общих чертах сохранилась до середины 1980-х гг. и по своей форме являлась одной из лучших в мире. Условия военного времени внесли коррективы в задачи, стоящие пред советской школой. В работе по пересмотру учебного плана и программ Наркомпрос РСФСР исходил положения о том, что в советской школе нет такого учебного предмета, который мог бы остаться в стороне от требований к школе в условиях военного времени.
Учителя связывали учебный материал буквально всех школьных дисциплин с жизнью, с событиями Великой Отечественной войны. Преподаватели русского языка широко использовали для упражнений, изложений, диктантов материалы газет, журналов по военной тематике. Темы сочинений отражали героические подвиги советских людей, проявленные в борьбе с врагом. Подобное приближение учебного материала к жизни, к происходящим в стране событиям повышало мотивацию к учению у школьников. Таким образом, на наш взгляд, идеи прагматистской педагогики о связи обучения и воспитания с жизнью, с происходящими в ней событиями, оказали влияние на теорию и практику советской школы.
Условия военного времени диктовали педаго-
гам поиск новых методов и форм организации учебного процесса. В первые месяцы войны родилась такая форма организации учебной работы, как школьный консультационный пункт. Эти пункты оказались весьма ценными в условиях резкого сокращения численности учащихся старших классов, острой нехватки педагогов и школьных зданий.
Программа консультационных пунктов ориентировалась на самостоятельную работу учащихся 7-1 Ох классов. Аудиторные занятия с группами в количестве 10-15 человек были только направляемы преподавателями, оставляя простор для самостоятельной познавательной активности учеников. В школе лишь подводились итоги проделанной детьми работы. Такие консультационные пункты явились, на наш взгляд развитием разработанной еще в начале XX века методики прагматической педагогики, в рамках которой учащимся предлагались самостоятельные задания, роль учителя при этом ограничивалась консультированием школьников и организацией итогового контроля знаний, умений и навыков, полученных школьниками в ходе самостоятельной учебной деятельности [10].
Общим моментом для всех предметов школьного курса военного периода являлась ориентация на укрепление связи образования с жизнью, на акцентирование практической значимости изучаемого материала. Реализация этих задач на практике предоставляла школам и учителям широкие возможности для развития инициативы и творчества со стороны учащихся.
Пятидесятые годы XX века в СССР харакгери-зуются высокими темпами восстановления и развития народного хозяйства. Перед школой была поставлена задача - повысить уровень подготовки учащихся к труду. Предприятия, стройки, заводы выделяли рабочие места для производственной практики школьников. Учебные занятия по предметам политехнического цикла проводились непосредственно на производстве. В сельских школах создавались учебно-опытные участки, старшеклассники вовлекались в трудовую деятельность на полях колхозов и совхозов. В положении о школьном учебно-опытном участке, утверждённом Министерством просвещения РСФСР 29 октября 1952 г., содержались рекомендации об организации учебно-опытных участков. Сближение содержания школьного материала с жизненной практикой, производительным трудом
стало основной задачей организации опытных участков: «Школьный учебно-опытный участок организуется в целях создания необходимых условий для успешного усвоения учащимися знаний по биологии и для ознакомления их в теории и на практике с основами сельского хозяйства...» [9, с. 212].
В методической литературе для учителей в 50е годы XX века предлагались образцы результатов опытов, практических и самостоятельных заданий для учащихся. Ряд учебных пособий, вышедших в эти годы, свидетельствует об усилении практической направленности преподавания предметов школьного курса. Академией педагогических наук РСФСР были изданы такие сборники и руководства, как «Самодельные приборы и пособия по химии» М.М. Гостева (1950), «Опыты и наблюдения в домашних заданиях по физике» С.Т. Покровского (1951), «Внеклассные практические занятия по химии» В.Ф. Егоркина и др. (1956), «Теория и практика при решении геометрических задач» Н.М. Калиткина (1953), «Политехническое обучение в преподавании математики» под редакцией А. Д. Семушина (1956) и другие. Эти учебные пособия давали возможность учителям и учащимся эффективно осуществлять опытную и практическую направленность учебной программы.
Яркие примеры связи учебного материала с окружающей действительностью, содержатся в пособии для учителей С.Т. Покровского «Опыты и наблюдения в домашних заданиях по физике». Автор отмечал, что при изучении физики нужна самостоятельная работа учащихся, связанная с выполнением опытов и наблюдений, при выполнении которой одновременно должны работать голова, руки и основные органы чувств, с помощью которых мы воспринимаем явления внешнего мира [9, с. 3].
Опыт советской школы 50-х гг. в области прак-тико-ориентированных методик по различным предметам учебной программы, практического осуществления сближения школы с жизнью и производством заслуживает пристального внимания и изучения с целью выявления положительных и отрицательных сторон в приближении содержания образования к практике. Реализация закона «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в стране» (1958) обусловила развитие тенденции в организации дифференцированно-
го обучения. Целью которого, становится стремление соединить обучение в школах с производительным трудом на основе выбора учащимися определенного поля деятельности для углубленного изучения общеобразовательных и общетехнических предметов.
На основе Закона «Об образовании» от 24 декабря 1958 г. были разработаны учебные планы, которые свидетельствовали о дифференциации в содержании образования. К числу таких нормативных документов можно отнести: учебный план для восьмилетней школы, учебный план для городской средней школы с производственным обучением, учебный план для сельской школы с производственным обучением.
В 1964 г. ЦК КПСС и Совет Министров СССР приняли Постановление о сокращении срока обучения в средней общеобразовательной школе с одиннадцати до десяти лет, поскольку большинство школ страны не обладали достаточными производственными возможностями для осуществления политехнического образования в соответствие с требованиями программы. Введение новых учебных программ в средней школе началось в 1966 г. и было завершено в основном в 1971-1972 гг.
В 60-70-е гг. в общеобразовательные школы стали вводиться различные формы дифференциации учебного процесса: факультативные занятия, спецклассы и спецшколы с углубленным изучением ряда предметов. Эти формы организации учебного процесса отвечали основному принципу педагогики прагматизма: максимально приблизить образовательный процесс к будущей профессиональной деятельности ученика.
Средняя общеобразовательная школа с углубленным теоретическим и практическим изучением отдельных учебных предметов (гуманитарного и естественно-математического профилей) обеспечивала оканчивающим ее выпускникам углубленное владение знаниями, умениями и навыками по избранным учебным дисциплинам, давала возможность развивать способности в соответствии с интересами и наклонностями учеников, способствовала сознательному выбору профессии.
В 70-е гг. XX в. органами управления образованием СССР были приняты меры по совершенствованию деятельности производственных бригад в колхозах и совхозах. Ученические производственные бригады также относятся к одной из
форм дифференциации обучения на основе профессионального ориентирования учащихся. В начале 70-х годов XX века на Ставрополье все учащиеся 7-10-х классов сельских школ были охвачены этой формой работы. Новым в работе бригад явился высокий уровень их материальнотехнической оснащенности, круглогодичная производственная и учебно-воспитательная работа, рациональная организация труда, совместная целенаправленная деятельность колхозов (совхозов) и школ по формированию у учащейся молодежи черт и качеств тружеников сельскохозяйственного производства. Большинство ученических бригад в Ставропольском крае стало структурными подразделениями колхозов [3, с. 52-53]. Важным показателем эффективности работы, проводившейся в ученических бригадах, являлось то, что выпускники сельских школ, члены этих
бригад, в основном оставались работать в сельскохозяйственном производстве.
Подводя итог сказанному, можно сделать вывод, что на протяжении 20-80-х гг. XX в. в практике советской школы развивались идеи прагматизма. Наиболее активно и разносторонне эти идеи внедрялись в практику советской школы в 20-30-х гг. XX века. Не смотря на резкую критику педагогики прагматизма со стороны государства, в течение всего периода существования советской школы наблюдалось максимальное сближение образования с производством и сельским хозяйством. Хотя, надо отметить, что в отечественной школе формы и методы прагматической педагогики применялись в рамках четко определенных учебных и воспитательных программ и на основе политической идеологии.
