CC BY
527
УДК 51 072.2 И.В. ФАРАФОНОВА
старший преподаватель, кафедра теории и методики начального общего и музыкального образования, Орловский государственный университет имени И.С.Тургенева
E-ma П: [email protected]
UDC 51 072.2 I.V. FARAFONOVA
Senior Lecturer, Department of theory and methodology of elementary general and musical education, Orel State University named after I.S.Turgenev E-ma il: [email protected]
МЕТОД ПРОЕКТОВ В РОССИИ В НАЧАЛЕ ХХ ВЕКА
PROJECT METHOD IN RUSSIA AT THE BEGINNING OF THE XX CENTURY
В статье идёт речь о периоде зарождения метода проектов в России в начале ХХ века и особенностях его реализации в отечественной системе образования того времени.
Ключевые слова: история педагогики в России, метод проектов.
The article is about the period when the project method started to form in Russia at the beginning of the XX century and about its peculiarities in the domestic educational system of that time.
Keywords: The history of pedagogy in Russia, project method.
Русские педагоги заинтересовались методом проектов в начале ХХ века. Идеи проектного обучения основывались преимущественно на разработках американских педагогов. Под руководством русского учёного С.Т. Шацкого (1878-1934) в 1905 году была создана специальная группа сотрудников, занимающаяся активным внедрением проектного метода в практику преподавания. Ими были выделены следующие основные элементы метода проектов [5, С.14]:
- реальный опыт ребёнка, выявляемый педагогом;утверждал, что в процессе обучения необходимо при
- организованный опыт, т.е. организация заня-менять такие методы, которые бы опирались бы на ре-тий учеников, исходя из знания учителем их реального альный опыт ребёнка.
связывало обучение с жизнью, делало обучению более осмысленным, а знания более сознательными [1, С.35].
Большое значение в процессе формирования личности ребёнка С.Т. Шацкий придавал среде. Он считал школу организатором массового воспитания детей, центром, организующим воспитательную работу, которую выполняли семья, общественные организации. Особое значение в воспитании учащихся отводилось умению работать и самостоятельно приобретать знания. Он
опыта;
- использование накопленного человечеством опыта, т.е. готовые знания;
- упражнения, дающие нужные для ученика
навыки.
События 1917 года внесли кардинальные изменения в школьное образование. С.Т. Шацкий (советский педагог, разработчик методики организации общественно полезной работы школьников) активно участвовал в построении новой советской школы. Им была создана «Первая опытная станция по народному образованию», включающая детские сады и школы. Под руководством С. Т. Шацкого в этих учреждениях разрабатывалась и апробировалась организация, содержание и методы учебно-воспитательной и общественной работы и вопросы подготовки учителей в процессе их педагогической деятельности. Он считал, что воспитание - это такая организация жизни детей, которая складывается из физического труда, игр, занятий искусством, умственной деятельности и социальной жизни. Соединение обучения с трудом, с общественно полезной работой, по его мнению,
В связи с этим с начала 20-х годов прошлого столетия метод проектов стал активно внедряться в советскую общеобразовательную школу как одно из основных направлений обучения учащихся [5]. Была поставлена задача, изучив американский опыт, данный метод критически переработать, а не переносить механически.
Профессор Харьковского Университета Евгений Георгиевич Кагаров (видный отечественный филолог-классик, этнограф, историк) определял отличительные черты метода проектов советской школы следующим образом [4, С. 15-17].
1. Детские интересы служат исходным пунктом обучения.
2. Школьные проекты представляют собой отражение различных сторон хозяйственной жизни людей.
3. Приоритетными принципами в процессе работы по методу проектов являются принцип «самодеятельности» и «от всего сердца».
4. Проект есть слияние теории и практики, т.к. включает в себя постановку умственной задачи и её практическое выполнение.
И.В. Фарафонова I.V. Farafonova
Н.К. Крупская (1869 - 1939) - известный ученый педагог того времени, считала, что воспитание и развитие личности должно направляться государством при самом активном участии трудящихся. Особую роль она отводила школе как центру воспитательной рабо-ты с населением по повышению его общей культуры. Школьное образование рассматривалось ею как еди-ная система знаний, умений и навыков, связанная с потребностями социально-политического и культурного развития страны. К сожалению, Н.К. Крупская переоценила роль труда в образовании, значение классовых интересов над демократическими и общечеловечески-ми в оценке педагогических явлений. Кроме того, она не допускала инакомыслия в отношении марксистской педагогической идеологией [1, С.35-36].
Н.К. Крупская считала, что метод проектов не является универсальным средством. «Метод проектов уже становится на путь подгона теории под общественно полезные дела. Это грозит сужением понятий, которы-ми необходимо овладеть ребятам для того, чтобы у них сложилось определенное мировоззрение», - писала она в 1931 году [5].
По замыслу советских педагогов, содержание проекта - это общественно-полезное дело, которое непременно приведёт к строительству социализма.
Педагоги начала ХХ века, являющиеся сторонники метода проектов (Б.В. Игнатьев, М.В. Крупенина, В.Н. Шульгин) абсолютизировали данный метод, считая его единственным средством реформирования шко-лы. Отличие советской школы от дореволюционной состояло в изменении целей и задач, которые перед ней ставило государство, а это повлекло внедрение других методов преподавания.
Перед педагогической наукой того времени встал вопрос о выборе метода решения поставленных государством задач. Профессор Б.В. Игнатьев в своих исследованиях [3,6], проанализировав уже существующие классификации методов обучения в школе, выделил книжно-словесный, предметный (наглядный) методы обучения, затем эвристический, исследовательский и метод проектов.
Он писал: «Развитие метода в школе шло от догматического к наглядному, далее - к эвристическому методу, затем перешло к исследовательскому методу методу проектов» [6, с.18]. Данная классификация являлась динамичной, поскольку методы в ней интенсивно сменяли, но не отменяли друг друга. Например, книжно-словесный метод обучения при историческом развитии методов не исчезал совсем, а частично входил во все последующие, в том числе и в метод проектов.
период становления социалистического строя перед школой была поставлена задача слияния теорети-ческих вопросов с практикой. И у педагогов возникла уверенность, что необходим особый метод работы. По их мнению, старые методы для этого не подходили, поскольку таких задач перед школой до этого времени ещё не ставилось. Педагогическая наука того времени разрешение задачи единства воспитания и обучения или
единства теории и практики видела с помощью метода проектов, у которого имелись и другие названия: «метод проектных заданий», «метод жизненных заданий», «метод целевых действий» и другие [2, с.173].
Используя за основу определение метода про-ектов В.Н. Шульгина как пути познания в действии, Б.В. Игнатьев дал свое определение этого метода. «Под методом проектов, он понимал, такой метод школьной работы, когда школа учит (ведёт образовательную работу) на практике, в процессе труда, в процессе социалистического переустройства» [6, с.22]. В целом это пределение отражало сущность реализуемого метода. Государственные школьные программы 20-х го-дов содержали указания о пересечении методической (учебно-образовательной) линии с линией общественно-полезного труда. «Пересечение этих линий образовывало тот узел, овладение которым означало, что наша школа сумела на деле связать образование с производительным трудом» [2, с.173 из программы ГУСа изд. 1927 г.]
Метод проектов в конце 20-х годов находился на самой ранней стадии своего развития. Не имея собственного опыта по реализации метода проектов в школе, отечественные педагоги ориентировались на опыт американских коллег. Наиболее детально разработки были представлены в работах Д. Берри и Э. Коллингса. В кни-ге Д. Берри отражена практика работы по методу проек-тов в сельскохозяйственной профессиональной школе, а Э. Коллингс описывал опыт четырёхлетней работы в общеобразовательной школе с использованием данного метода. Однако опыт работы по методу проектов в отечественной школе постепенно приобретался и всё более чётко выделялись его элементы и признаки.
В.Н. Шульгин в статье «К вопросу о наших методах» 1930 года [6, с. 3-10], анализируя изменения, происходившие в отечественной школе в начале ХХ века, говорил об изменении методов обучения и воспитания подрастающего поколения в рамках построения нового общества. Одним из таких методов, по его мнению, являлся метод проектов, характерными чертами которого можно выделить следующие:
метод проектов даёт «трудовой, активный напористый подход к окружающему...», к решению поставленных задач [6, с. 8];
метод проектов позволяет добиваться лучших результатов в данных условиях;
метод проектов соединяет теорию творчества с практикой и использует творчество для лучшего решения практических задач;
метод проектов предполагает учёт, т.е. «измерение результата своей работы практикой, делом...» [6, с. 10].
Иными словами, В.Н. Шульгин утверждал, что суть метода проектов состоит в том, что «ребята в школе научатся не только выбирать нужное, полезное для окружающих дело, но и лучшим способом решать его. Для этого они должны научиться находить лучшее решение, т.е. всесторонне исследовать вопрос теоретически, подыскивать лучшие способы его практического решения
и, наконец, лучшие критерии оценки результатов» [7].
В итоге можно констатировать, что советский метод проектов - это такой способ работы школы, такая организация педагогического процесса, которая стремилась включить в себя образовательную, трудовую, общественно-полезную часть работы.
Основные признаки метода проектов советской трудовой школы, которые, по мнению профессора Б.В. Игнатьева, находились во взаимной связи и образо-ывали цельную систему:
определенная целевая установка; включение «действий» в план работы; общественно-необходимая установка этих действий, т.е. выход школы в жизнь;
коллективная (в основе) активность учащихся; возможность проявления учащимися самостоятельности в постановке тем и планировании их для работы;
доведение работы до конца - завершенность работы;
придание навыкам характера инструментов (средств) для исполнения общего плана работы [2, с. 174].
Признак наличия целевой установки являлся одним из основных, поскольку предполагал мотивацию рабо-ты детей. Изучение литературы того времени свидетельствует о том, что практика работы школы не всегда удовлетворяла данному требованию, часто сама школа делала то или другое только потому, что это рекомендовалось программой, тем не менее, самих учащихся трудно было заставить изучать что-нибудь просто так, потому что надо, полезно; учащиеся требовали целевой оправданности своей работы, и если она отсутствова-
ла, то работали кое-как. Б.В. Игнатьев утверждал, что этот признак необходим и для развития у учащихся так называемого, упомянутого выше «рефлекса цели». Он являлся весьма важным и давал тот вид активности и самостоятельности, который не давала даже исследовательская работа.
Второй особенностью метода проектов советской трудовой школы являлось включение в план работы школы определенных действий, которые приближали её к жизни. Решение какого-либо вопроса неотделимо от его применения на практике или в жизни, и метод про-ектов стремился объединить эти две стороны вопроса: знания и жизнь.
Определенные сложности вызывала общественно-необходимая установка действий, выполняемых учащимися, и совмещение коллективной активности с самостоятельностью учащихся. Признак доведения работы до конца, как показывала статистика, вообще реализовался только в половине начинаемых проектов. Но несмотря на это, значение метода проектов в общеобразовательной школе первой трети ХХ века велико.
Ещё одним вопросом, волновавшим советских ученых-педагогов, был вопрос о порядке развёртывания работы по методу проектов. Б.В. Игнатьев, систематизировав материалы Дж. Берри, П. Руднева и В. Смиренномудренского, предложил свои этапы рабо-ты над проектом [6, с. 29; 28] (табл. 1):
Кроме того, Б.В. Игнатьев утверждал, что по окончанию работы над проектом учащиеся могли для себя четко определить: продолжать ли им заниматься данной проблемой или перейти к следующему проекту; делать это самостоятельно или с группой товарищей.
Таблица 1.
Этапы работы по методу проектов
Дж. Берри П. Руднев В. Смиренномудренский Б.В. Игнатьев
I. Подготовка (Мотивация проекта и возбуждение внимания к нему интереса и внимания). 1. Постановка задачи. (выявление общей цели или темы работы, составление плана). 1-й этап. Подготовка: а) выбор задания; б) предварительное обсуждение; в) планирование. 1. Подготовка, состоящая из постановки задачи; конкретного выявления общей цели, составления общего плана работы.
II. Накопление знаний. 2. Анализ существующего положения (краеведная работа). 3. «Что говорит наука» по данному вопросу. Накопление необходимых по теме знаний и навыков: 2. Ориентировка в местных условиях 3. Составление частных планов работы и установление подходящих форм учёта. 4. Что говорит наука по вопросу. 5. Тренировка в необходимых навыках (учебных и производственных).
III. Укрепление знаний (Испытание знаний в процессе проектирования). 4. Выяснение необходимых мероприятий. 5. Договоренность. 6. Расчёты. 7. Утверждение плана конференций группы. 2-й этап. Выполнение: а) самостоятельная работа; б) систематическое руководство (обходы); в) сборы, конференции. Поверка теории практикой: 6. Составление плана задуманных практических мероприятий с учетом реальных возможностей. 7. Осуществление задуманных практических мероприятий.
IV. Практическое применение. (Испытание знаний на деле). 8. подготовительная к проведению проекта работа. 9. Проведение мероприятия. 10. Учёт. 3-й этап. Учёт: а) самим работником; б) коллективом; в) на выставке в «День урожая». 8. Учёт результатов.
Б.В. Игнатьев, излагая отечественный опыт рабо-ты, отмечал следующее: выбор темы проекта не должен быть случайным, она должна являться частью темати-ки общешкольной работы. Это условие указывало на связь темы проекта с окружающей средой. Таким об-разом, в сельской местности было больше тем проек-тов, связанных с сельским хозяйством, домоводством и общественной работой в деревне. Для учащихся городских школ выбор тем был несколько меньше, так как возможность непосредственного участия учащих-ся в промышленном и городском труде более скромная. Но несмотря на это обстоятельство, тематика проектов для городских учащихся также была довольно разнообразной: поддержание чистоты в квартире, дворовые цветники и насаждения, работа в яслях, на детских площадках, было много проектов по общественной работе. Количество проектов постепенно увеличивалось, и всё больше вопросов школьной жизни рассматривалось по этому методу. Проекты выстраивались в определённой последовательности. В результате образовалась определенная «система проектов», в которой одни проекты давали больше знаний и умений в области физики, другие - химии или биологии. Следует отметить, что вви-ду названных особенностей проектов рекомендовалось проведение двух-трёх проектов одновременно.
Профессор Ф.П. Новосёлов в 20-х годах ХХ века отмечал, что метод проектов являлся достаточно но-вым, хорошо не изученным, и поэтому дать полного исчерпывающего определения этому методу не представлялось возможным, можно лишь указать основные характеристические признаки этого метода. Вывод такого определения, по его мнению, можно сделать лишь исходя из опыта работы американской и советской школы в данном направлении. И отвечая на поставленный перед собой вопрос: «Что такое проектный метод?», Ф.П. Новосёлов указывал: «Это такой метод, при кото-ром работа идёт над разрешением целостных жизнен-ных проблем и притом так, как её стали бы разрешать не в школе, а в жизни» [6, с.36]. Кроме того, от не счи-тал существенными для метода проектов следующие признаки, а именно: наличие осознанной цели (этот признак можно смело отнести и к другим методам, например, исследовательскому); свобода в выборе цели проекта (свобода в данном случае всё равно ограничи-
Классификация прое
вается учителем, как главным координатором проекта); планирование работы над проектом также не могут осуществлять сами учащиеся в силу своих возрастных особенностей; характер разрешения проблемы может быть различным (индивидуальным или коллективным). В соответствии с вышеуказанными положениями Ф.П. Новосёлов предлагал классифицировать проекты по следующим трём признакам [6., с.40-41] (табл. 2):
Легко заметить, что данная классификация является весьма условной.
Ценность данного метода Ф.П. Новосёлов видел в том, что метод проектов открывал новые горизонты в педагогическом деле, т.е. он указывал путь к воспита-нию «в самой жизни и самой жизнью» [6, С. 42]. Этот путь совпадал с направлением развития советской шко-лы того времени. Главным недостатком данного метода методист-математик видел ограниченность сферы его применения, поскольку школьники очень мало взаи-модействуют с окружающей жизнью, но в силу своих возрастных особенностей не могут быть в неё погруже-ны сильнее. Рассуждая о знаниях и навыках, вырабаты-ваемых методом проектов, учёный приходит к выводу о том, что этот метод не может охватить всей работы школы, а следовательно, не может быть единственным методом обучения и воспитания. Мы придерживаемся мнения Ф.П. Новосёлова, что широкое распростране-ние метод проектов может получить, если будет соз-дана целая система проектов, пригодных для школы. Благоприятным условием для создания этой системы может послужить педагогически организованная окру-жающая жизнь.
Внедрение метода проектов в России в 20-х годах ХХ века очень активно шло в школах крестьянской молодёжи. Эти школы создавались для слияния учёбы с жизнью. По утверждению В.Н. Шульгина (1894-1965) (педагог и деятель образования, окончивший исторический факультет Московского университета в 1917 г. С 1922 года по 1931 год работал директором Института методов школьной работы (в 1931 г. Институт марксистско-ленинской педагогики)), «результаты работы по методу проектов должны измеряться не только образовательно-воспитательным эффектом, но и степенью разрешения той хозяйственной, политической, ультурно-просветительской работы, которую в поряд-
Таблица 2.
з по Н.П. Новосёлову
1. Содержание работы
Исследовательские Производственные Развлечения Общественные работы
1) Проект о тифе у Коллингса. 2) Какойсевооброт наиболее пригоден для нашего селения? 1) Гладильная доска у Коллингса. 2) Как сделать курятник? 1) Игры. 2) Драматизация. 3) Прогулка у Коллингса. 1) Организовать помощь беспризорным у Ривес. 2) Организовать очистку семян.
2. Исполнители проекта
Коллективные Индивидуальные
1) Организовать горячие завтраки. 2) Сделать снежную гору для катания. 1) Гладильная доска.
3. Цели проекта
Обшественно-полезные Индивидуально-полезные
1) Как оздоровить нашу улицу. 1) Как вырастить хороших цыплят в своём хозяйстве.
ке выполнения промфинплана культурное учреждение взяло на себя» [5]. В.Н. Шульгин попытался соединить концепцию Д. Дьюи с советскими принципами воспитания и образования и создать модель нового общеобразовательного института, противостоящего «школе учёбы», которой воспитание преобладало над обучением, идеология - над образованием, принципы классовости и партийности - над общечеловеческими ценностями. Такая точка зрения привела к недооценке роли образования в развитии личности, к трансформации сущности школы как образовательного учреждения в один из факторов социализации. В соответствии с моделью школы, предложенной Шульгиным и его сотрудниками 1930-1931 гг., учащиеся получали знания непосредственно на предприятиях, в лабораториях, библиотеках. Учебно-воспитательный процесс строился на трудовых основах, на включении учащихся в жизнь предприятия и постепенно перерастал в гипертрофированную производственную деятельность. Классы переоборудовались комнаты самостоятельной деятельности учащихся, учебники заменялись специальными рабочими книгами, вводилось комплексное построение учебных программ, в качестве ведущей организационной формы выдвигался метод проектов.
Постепенно универсализация метода проектов и развитие комплексной системы обучения привели к созданию комплексно-проектных программ, в которых отрицались учебные предметы, а усвоение знаний на уроке заменялось выполнение различных заданий -проектов, как правило, носящих общий, «глобальный» характер. Глобальность была, в первую очередь, связана потерей классно-урочной системы обучения.
Под влиянием теории У.Х. Килпатрика с 20-х годов учителя стали понимать термин «проект» как метод, в рамках которого ученики имеют полную свободу выбора, что было чрезвычайно неверным шагом. Воспринятые в крайней форме педагогические идеи Д. Дьюи приводили к снижению значения теоретиче-ских знаний. Это обстоятельство привело к принятию решения на государственном уровне об исправлении сложившейся катастрофической ситуации в образовании, и 5 сентября 1931 года постановлением ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» было осуждено использование метода проектов в системе школьно-о образования.
Абсолютизация метода проектов привела к игнорированию системного и последовательного изучения учебных предметов, а отсюда и нарушению принципа системности усвоения знаний. В первой половине 30-х годов ХХ века учебные предметы были восстановле-ны в своих правах и в школы вернулась практика изу-чения основ наук. Были составлены новые учебные планы, программы и учебники по отдельным предме-там. Частично вернулись к дореволюционным учебни-кам, проверенным временем. Начали издаваться новые методические журналы: «География в школе», «Русский язык в советской школе» и др. Советская школа возвращалась на путь традиционной дидактики и методики.
Проведенный анализ историко-педагогической литературы позволяет сделать вывод, что метод проектов был нереализован по ряду причин, среди них первостепенные: Негативное отношение самих педагогов к новому методу. Для реализации данного метода педагогу необходима специальная психологическая и теоретическая подготовка в связи со сменой его роли с реподава-теля на консультанта.
Неготовность участников образовательного процесса взаимодействовать в условиях реализации данного метода.
Сложенная десятилетиями стабильная, экономически выгодная и психологически привычная для на-селения система образования, формирующая прочные знания и практические умения, вызывала большее до-верие со стороны государства и общества.
Метод проектов часто связывают с так называемым «Дальтон-планом». Дальтон- план - это система индивидуального обучения, возникшая в начале ХХ века в США. Название этой системы произошло от места, в котором оно зародилось, - г. Долтон (штат Массачусетс). Автором её является американский педагог Елена Паркхерст. В 1911-15 гг. преподавала в учительских колледжах шт. Вашингтон и Висконсин, а в 1917-18 гг. возглавляла отделение подготовки учителей в Колледже Монтессори в Нью-Йорке. В 1910 году сформулирова-ла Лабораторный план учебно-воспитательной работы школе, который в 1918 году был применён в паблик скул г. Долтон и переименован в Дальтон-план. Она проводила экспериментальную работу по этой системе период 1904 -1920 гг. в различных школах, при этом ученики имели полную свободу в выборе занятий и в использовании своего учебного времени. Ученик в начале учебного года заключал с учителем договор, по которому оговаривались вопросы и задания для самостоятельной работы учащегося и сроки их выполнения. Работа осуществлялась в отдельных кабинетах- лабораториях, где ученик мог получить также консультацию учителя по различным предметам. Контроль осуществлялся с помощью сложной системы карточек, в кото-рых делались пометки по месяцам о ходе выполнения заданий. Положительным моментом этой системы являлась индивидуализация обучения, которая позволяла темп обучения и возможности каждого ребёнка, развивала самостоятельность, инициативу, поисковую деятельность и чувство ответственности за выполнения заданий по данным обязательствам [5].
В 20-х годах ХХ века в СССР Дальтон-план был модернизирован, т. к. излишняя индивидуальность обучения не укладывалась в идею воспитания ново-го поколения в рамках коллективизма. В противовес Дальтон-плану в нашей стране появился бригадно-лабораторный метод. По замыслу авторов метода учащихся разделяли на бригады во главе с бригадирами. Каждому учащемуся предлагалось задание и определял-ся срок выполнения, затем проводилось заключительное занятие, на котором отчитывались бригадиры за работу бригады в целом. На практике это привело к критическо-
му снижению успеваемости и дисциплины из-за отсутствия индивидуального учета отдельно взятого ученика бригады. Поэтому в августе 1932 года Постановлением ЦК ВКП(б) бригадно-лабораторный метод был отменён в нашей стране. Отметим, что положительной составляющей этого метода была идея работы в малых группах и тенденция развития самостоятельности.
Очевидно, что метод проектов и Дальтон-план имеют тесную взаимосвязь. Проявляется она в том, что Дальтон-план, как форма организации образования, базируется на исследовательском поведении учеников, а метод про-
ектов является одним из путей реализации исследовательского обучения. Задумки и поставленные цели были благими, только реализация оказалась неудачной.
Время изменило метод проектов. Он зародился из идеи свободного воспитания, а в настоящее время является интегрированным компонентом системы образования. Основная задача его остаётся прежней: повышать интерес учащихся к решению определенных проблем, развивать проектную деятельность и критическое мышление. Главное - методически грамотно выбрать спосо-бы реализации этого метода на практике.
Библиографический список
Антология педагогической мысли России второй половины XIX-начала ХХ в. Сост. П. А. Лебедев. М.: Педагогика, 1990. 608 с.
Вторая ступень советской трудовой школы. Организация. Содержание. Методы. Под редакцией И. Векслера и Р.Харитоновой. М., Государственное издательство «ГЛАВСОЦВОС НКП РСФСР», 1929
Игнатьев Б. В. Институт методов школьной работы. Москва. На путях к методу проектов. [Сборник]. М., 1930.
КагаровЕ.Г. Метод проектов в трудовой школе. Ленинград, Издательство Брокгауз - Ефрон, 1926. 88 с.
Морозова М.М., Морозова В.Н. Метод проектов» как феномен современного образовательного процесса: монография; М-во образования и науки Российской Федерации, Федеральное гос. бюджетное образовательное учреждение высш. проф. об-разования «Ульяновский гос. пед. ун-т им. И. Н. Ульянова». Ульяновск: Ульяновский гос. пед. ун-т им. И. Н. Ульянова, 2014. 171 с.
На путях к методу проектов. Под ред. Б.В. Игнатьева и М.В. Крупениной. Москва, Работник просвещения, 1930.
Шульгин В.Н. Статья. Журнал «Народный учитель», 1928, №8, С.69.
References
Anthology of the Russian pedagogical thought in the second half of the XIX century - the beginning of XX century/ Complied byP.A. Lebedev. M.: Pedagogika, 1990. 608 p.
The second stage of the Soviet labour school. Organization. Contents. Methods. Ed. by I. Weksler and R. Kharitonova. M., State Publishing House «GLAVSOTSVOSNKPRSFSR», 1929.
IgnatievB. V. The institute of school work methods. Moscow. On the way to the project method. [Collection]. M., 1930.
Kagarov E.G. Project method in the labour school. Leningrad, Publishing HouseBorkgaus - Efron, 1926. 88 p.
Morozova M.M., Morozova V.N. Project Method» as the phenomenon of the modern educational process: monograph; The Ministry of Education and Science of the Russian Federation, The Federal State Budget Educational Establishment the Highest School of Labour Education "Ulianovsk State Pedagogical University named after I. N. Ulianov". Ulianovsk: Ulianovsk State Pedagogical University named after I. N. Ulianov, 2014. 171p .
On the way to the Method Project. Edited by B.V. Ignatiev, M.B. Krupenina. Moscow, Rabotnik Prosvescheniya, 1930.
Shulgin V.N. Article. Journal «Narodny uchitel», 1928, №8, P.69.
