CC BY
1Е. А. Боровская
«об изучении искусства рисования». К истории развития отечественного художественного образования
В статье предпринята попытка проследить становление определенной методики обучения рисованию, принятой в Петербургской Рисовальной школе для вольноприходящих в середине XIX в. Рассматривается ее взаимосвязь с академической системой обучения. Отмечена роль автора этой методики -К. X. Рейссига как организатора и руководителя Рисовальной школы, много сделавшего для развития отечественной художественной культуры, анализируется малоизвестное руководство к обучению рисовальному искусству. Ключевые слова: история русского искусства; рисунок; Санкт-Петербургская рисовальная школа; обучение молодых художников.
E. а. Borovskaya «About Study of Art of Drawing». To a History of Development of Domestic Art Education
In clause the attempt is undertaken to look after creation of the certain technique of training to drawing accepted in Petersburg Free Drawing School in the middle of XIX century. Its interrelation with academic system of training is considered. The role of the author of this technique - C. Reissig is marked as organizer and chief of the Drawing School, a lot of which has made for development of domestic art culture. The unknown practically composition to training to drawing art is analyzed. Key words: history of Russian art; art on figure; St.-Petersburg Drawing School; training of the young artists.
Понимание специфики объективных процессов, происходящих в искусстве и в художественном образовании, чрезвычайно важно для современного состояния и будущего развития отечественной художественной школы. Однако бурные процессы в жизни общества, изменение многих эстетических, и в особенности этических констант, развитие межкультурных связей, возникновение новых жанров и видов творчества, интерференция и синтез традиционных жанров и видов, привнесение в искусство современных технологий, изменения в социальном статусе искусства и художника - все это ставит перед художественным образованием новые, непростые, но требующие адекватного ответа вопросы. В этом отношении особую значимость обретает накопленный отечественной художественной педагогикой опыт. Отечественное художественное образование на протяжении различных исторических эпох, при всех объективных и субъективных трудностях, обеспечивало профессиональный рост нашего искусства, которое, в свою очередь, способствовало культурному росту общества, демонстрируя в различных общественных условиях и идеологических системах верность своему гражданскому, духовному, эстетическому предназначению.
Традиции и история русского художественного образования XIX в., особенно в его высшем, академическом звене, изучены и описаны довольно подробно. Менее известны, а зачастую и неизвестны, явления и процессы, происходившие на уровне, так сказать, «предака-демическом», который в сегодняшней иерархии и терминологии просвещения называется «средним специальным образованием» - средней художественной школой. И уж совсем редко появляются исследования, в которых предпринимается попытка анализа, сопоставления и взаимовлияния высшего и среднего звена художественного образования. Однако именно подобный подход представляется особенно плодотворным, открывающим чрезвычайно интересные и важные явления, связанные с перипетиями собственно творческой художественной жизни, и отнюдь не периферийные для развития искусства.
В стенах средних художественных учебных заведений начиналось становление многих выдающихся мастеров. В подобных шко-
лах и училищах часто преподавали известные художники. Средняя художественная школа России XIX - начала XX в. оказалась существеннейшим фактором общего развития культуры страны, обогащения духовного содержания жизни и даже фактором материального и экономического развития, обогащения и эстетизации быта, предметно-вещной среды. В культурно-историческом смысле среднее художественное образование явилось связующим элементом между изобразительным творчеством и социально-культурными реалиями эпохи.
В этом контексте особый интерес приобретает история Петербургской Рисовальной школы для вольноприходящих (основана 170 лет назад, в 1839 г.). С Рисовальной школой связаны творческие биографии почти всех крупных мастеров отечественного искусства, многих крупных деятелей культуры начиная с 40-х гг. XIX по первые десятилетия XX в. История этого учебного заведения сама по себе необычайно интересна и отмечена многими значимыми для отечественного искусства именами: здесь в разное время преподавали И. Крамской, П. Чистяков, П. Клодт, И. Горностаев, М. Месмахер, А. Щусев, В. Щуко, И. Билибин, А. Рылов; здесь начинали свой путь в искусстве И. Репин, В. Верещагин, М. Добужинский, М. Шагал, П. Филонов... Изучение опыта работы Рисовальной школы, ее педагогической системы, организации в ней учебного процесса дают многое для понимания творческих биографий и содержания искусства мастеров, так или иначе причастных к этому учебному заведению. В этом отношении особую значимость приобретает тот факт, что немало выпускников Школы сумели реализовать себя одновременно и на художественно-творческом, и на педагогическом поприще, причем для многих местом приложения педагогических устремлений стала сама их alma mater. Располагалась Школа в первые годы своего существования в здании Таможенного комитета на Бирже, отсюда почти сразу же закрепившееся за учебным заведением обиходное название - «Рисовальная школа на Бирже»; под этим названием Школа даже чаще упоминается в литературе, нежели под официальным.
Однако предметом настоящей статьи является не столько собственно история Петербургской Рисовальной школы для вольнопри-ходящих, сколько попытка проследить становление определенной методики обучения рисованию в этой школе, показать ее взаимосвязь с академической системой.
Принятая Россией еще в ХУШ в. система высшего образования - академическая модель - призвана была обеспечить подготовку отечественных художников, которые, в свою очередь, должны были заложить фундамент национальной школы изобразительного искусства. Разумеется, трудно переоценить факт создания Академии художеств для русского искусства и в целом для отечественной художественной культуры, ту роль, которую сыграла Академия в приобщении России к европейским духовным, эстетическим, образно-пластическим ценностям. Но одновременно нельзя не отметить, что в Европе «к XIX веку дошел до крайней точки процесс распада прежних художественных объединений и общностей... Академии, приобретающие в XVП-XVШ веках важную роль в системе художественного образования и в установлении художественно-государственного распорядка, постепенно все более раскрывают свою консервативную сущность» [8; с. 110-111]. Заметим, что в России «распорядительная» функция Академии художеств не была новацией: здесь Академия наследовала прежним институтам - Оружейной палате, Канцелярии от строений, осуществлявшим руководство крупными художественными работами. Что же касается системы художественного образования, то Академия в XVIII - первой половине XIX в. являлась, скорее, автономной организацией, замкнутой и самодостаточной. Эпизодические выходы за пределы академической структуры (как в случае, например, контактов со школой Венецианова или Арзамасской школой) в основном имели целью подчинить себе в методическом, дидактическом и, в известной мере, в организационном отношении, даже частные художественно-образовательные инициативы.
Понимание того, что ведущая роль Академии в художественной жизни России к началу XIX в. (или, во всяком слу-
чае, к середине века) сменилась определенного рода монополией, препятствующей развитию искусства и эволюции самой Академии, существовало и в академической среде. Но Академия не была готова к сколько-нибудь существенному реформированию - в большей мере по организационным причинам, нежели по собственно творческим. Так или иначе, на определенном этапе своего развития, во второй трети XIX в., Академия переживала, несмотря на ряд безусловных достижений, период стагнации - и как центр изобразительного искусства, и как учебное заведение. Утверждение, что «к началу XIX века русская академическая школа рисунка становится лучшей в Европе» [7; с. 36], является, возможно, и не вполне корректным, но то, что академическое рисование в России достигло весьма высокого уровня, не подлежит сомнению.
Собственно история Академии достаточно хорошо изучена и не является предметом нашего рассмотрения. Важнее обозначить художественно-исторический контекст первой половины XIX в., в особенности 1820-х - 1830-х гг.; в подобном контексте в полной мере раскрывает свое значение факт возникновения Рисовальной школы для вольноприходящих. Среди событий художественной жизни указанного периода мы выделим лишь два, весьма характерных и важных как в отношении их общей значимости, так и в отношении рассматриваемой нами темы.
Первое из них - создание Общества поощрения художников (ОПХ). Обществу поощрения художников (Обществом поощрения художеств ОПХ стало лишь в 1875 г.) суждено будет сыграть большую роль в судьбе Рисовальной школы - однако уже на ином историческом этапе. Хотя ОПХ никоим образом не декларировало свою оппозиционность Академии художеств и, тем более, государственной культурной политике - ряд мероприятий Общества нарушал академическую монополию в организации художественной жизни (система наград, пенсионер-ство, материальная поддержка художников, устройство выставок). А такие действия ОПХ, как участие в освобождении из крепостной зависимости талантливых молодых художников,
демонстрировали стремление к преодолению пороков социального строя - преодолению в рамках идеологии «просвещенного абсолютизма». Как представляется, в создании ОПХ нашло свое выражение новое понимание общественного предназначения искусства и, соответственно, формировались представления о возможности влиять на художественный процесс не только распорядительно, в государственных масштабах и посредством государственных институтов, но и в рамках общественной и частной инициативы.
К такого рода инициативам относится второе важное событие - примечательное начинание графа С. Г. Строганова по учреждению в Москве Школы рисования по отношению к искусствам и ремеслам (1825). История этого учебного заведения подробно изучена [4; 10]. «Строгановская» школа интересует нас как пример - редкий по тем временам - расширения сложившейся модели художественного образования и как одно из первых художественно-промышленных учебных заведений, не связанных непосредственно с конкретным промышленным предприятием.
В первой половине XIX в. Академия художеств практически не обучала художников декоративного искусства; сохранились лишь немногие «мастерства» (лепное, мозаичное) в отдельных классах. Педагогические и эстетические принципы Академии были сориентированы на развитие «знатнейших художеств» - живописи, скульптуры, архитектуры, тогда как «ремесла» и «рукоделия» считались делом хотя и нужным, но периферийным в академической системе обучения, и тем более в системе эстетических задач. На практике в «мастерствах» специализировались те ученики Академии, кто не преуспел в освоении основной программы, и, таким образом, престиж прикладного и декоративного искусства, безусловно, снижался.
В то же время ощутимая потребность в мастерах для «украшения» (лепщиках, резчиках, орнаментщиках) способствовала утверждению не только практической, но и художественной значимости декоративного искусства. Назрела насущная необходи-
мость массового профессионального обучения кадров мастеров, но школы и рисовальные классы при мануфактурах и фабриках готовили исполнителей только для нужд собственного производства или стремились дать элементарное художественное образование уже работающим мастеровым. И московская Школа рисования в отношении к искусствам и ремеслам на первых этапах ограничивалась сугубо утилитарными целями - минимумом навыков рисования, «без которого никакой ремесленник не в состоянии давать изделиям своим возможное совершенство», как полагал Строганов в своем проекте рисовальной школы [10; с. 28]. Таким образом, проблема подготовки мастеров декоративно-прикладного искусства оставалась принципиально нерешенной или, во всяком случае, не решенной в сколько-нибудь значительном масштабе [9; с. 13-14]. Однако проблема осознавалась - и существовали определенные предпосылки к ее решению. Во-первых, это внутрихудожественная потребность гармонизации структуры изобразительного искусства - его станковых, монументальных и прикладных форм. Во-вторых, это потребности развивающейся промышленности, нуждающейся в квалифицированных работниках, обладающих как общими знаниями, так и художественными навыками. В-третьих, это более широкие возможности для общественной и частной инициативы в области культуры. Наконец, это развитие в России системы народного просвещения, осознание потребности совершенствования общего и художественного образования и значительные достижения в области художественной педагогики - как отечественной, так и европейской.
Указанные факторы, наряду с обстоятельствами более общего порядка, такими как социально-экономическое развитие и культурный рост России, стремление русского искусства в полной мере включиться в европейский художественный процесс и несомненные успехи, достигнутые русскими художниками к 30-40-м гг. XIX в., можно отнести к объективным предпосылкам создания Рисовальной школы в Петербурге и появлению новой программы обучения изобразительному искусству.
Автором этой методики был К. Х. Рейссиг, организатор и попечитель Рисовальной школы, известный ученый и деятель культуры, знаток и ценитель искусства [3; с. 75-89]. Немаловажно, что Рейссиг состоял почетным вольным общником Академии художеств - это свидетельствует не только о его живом интересе к изобразительному искусству, но и о признании его заслуг художественным сообществом.
Для Рейссига это был далеко не первый опыт создания методических разработок в области обучения рисованию. Он явился автором программы графических занятий для основанного в 1828 г. Санкт-Петербургского практического Технологического института, в соответствии с которой студенты не только обучались черчению и техническому рисованию, но и получали определенные навыки в области рисования как художественной дисциплины. В 1832 г. при деятельном, инициативном участии Рейссига при Технологическом институте были открыты особые публичные классы рисования и черчения по воскресным и праздничным дням. А в 1835 г. Рейссиг организовал и возглавил Воскресную Рисовальную школу при Технологическом институте «для бесплатного обучения воль-ноприходящих учеников рисованию, черчению и леплению». Школа быстро завоевала признание и пользовалась большой популярностью, однако не могла вместить всех желающих.
Успех публичных классов, а затем и школы при Технологическом институте заставил задуматься над новым, более масштабным начинанием - самостоятельной Рисовальной школой для вольноприходящих.
Проект Рейссига предусматривал перспективу развития школы как системообразующего элемента в некоей более развитой и специализированной, нежели существовавшая в те годы, модели художественного образования. Санкт-Петербургская Рисовальная школа должна была стать основным звеном в широкой сети обучения художников-исполнителей и мастеровых соответствующей квалификации.
Такого рода масштабные перспективы, безусловно, требовали и несколько иной учебной программы, чем формально обо-
значенные узкопрактические цели «художественного развития ремесленников», и, прежде всего, более углубленной и серьезной общехудожественной подготовки учащихся. Школа под руководством Рейссига с первых дней сориентировалась на единство образовательного процесса в трех составляющих своих целей: как собственно художественного, художественно-промышленного и художественно-педагогического учебного заведения.
Обширные (и вместе с тем вполне практически обоснованные и реалистичные) замыслы Рейссига нашли свое выражение в разработанных им «Положении» о школе и учебном плане. Учебный план был утвержден министром финансов в 1840 г. и стал основой организационно-педагогической работы школы на довольно длительный период. В основе плана лежали идеи развития образования и художественного вкуса, изложенные в «Положении». «Молодые люди всякого звания должны приобретать в школе наивысшее, по возможности, образование вкуса и техническую способность выразить оный рисованием. Этот утонченный вкус должен обнаруживаться не только в предметах, служащих к украшению, но и в тех, которые принадлежат к обыкновенным потребностям домашней жизни... Художества должны облагораживать ремесла, питать чувство прекрасного, а не только удовлетворять требования образованных людей своими произведениями» [1; с. 14-23].
«План учения» предусматривал для учащихся индивидуальные сроки освоения учебной программы и приобретения необходимых навыков: «Перевод из одного класса в другой должен быть не в означенное время и не целым классом, но по усмотрению учителей и попечителя каждый ученик должен был быть переводим по мере развития его способностей и успехов». Такой подход следует, безусловно, признать верным, особенно учитывая неоднородность состава учащихся и разницу в их общеобразовательной и художественной подготовке.
В Школу принимали учеников разного звания, состояния и сословия, подход к формированию контингента учащихся был для своего времени на редкость демократичным, особенно на фоне общих тенденций к сословным ограничениям в образовании.
Демократические начала проявлялись и в том, что при поступлении не требовалось сдавать экзамены: ученики зачислялись по написании прошения («на простой бумаге», как указано в «Положении» о школе, т.е. без гербового сбора), и билеты на посещение выдавались им бесплатно. Число учащихся заранее не ограничивалось и определялось в зависимости от вместимости и удобства помещений мастерских.
Годом создания Школы справедливо считается 1839-й, но открылась она в следующем, 1840 г., 26 мая, «в присутствии 110 учеников». «План учения» предполагал преподавание трех дисциплин, а именно: 1) линейного черчения (геометрические проекции, перспектива, первичные навыки выполнения архитектурных чертежей); 2) рисования - «вольного рисования от руки» (архитектурные украшения, сосуды и т.д. «в очерках», рисование человеческих фигур с оригиналов и гипсовых слепков, наложение теней); 3) «лепления из воска и глины» (с рисованных оригиналов и гипсовых и глиняных сосудов) [1; с. 14-15].
Фактический педагогический штат школы при ее открытии составил шесть учителей (три учителя рисования, один - черчения, два - лепки).
Рейссиг мог и на временной основе приглашать в Рисовальную школу преподавателей, в том числе и из Академии художеств. Поэтому среди преподавателей Школы в первые годы ее существования много известных художников и педагогов, причем факт их работы в Школе подтверждается не одним источником. Так, «свободное рисование от руки» преподавал известный рисовальщик и медальер П. П. Уткин, в то время уже академик (в 1842 г. он стал профессором Академии художеств). Преподавал рисование также Б. П. Вил-левальде, еще учившийся тогда в Академии художеств в батальном классе А. И. Зауервейда. Рисование орнаментов преподавал академик архитектуры О. И. Бремер. Для преподавания «геометрического и графического рисования» Рейссиг привлек П. М. Оверина, капитана корпуса топографов, преподававшего ранее в рисовальных классах при Технологическом институте (военную карьеру Оверин завершил в чине генерала).
В 1840 г. Рейссиг опубликовал брошюру «Об изучении искусства рисования и применении оного к ремеслам, для учителей и учеников Рисовальной школы для вольноприходящих в С.-Петербурге» [6]. Данная работа, хотя и упоминается в трудах по истории художественного образования, не была до сих пор предметом специального изучения, а в связи с ее небольшим объемом мы посчитали возможным цитировать данное сочинение без указания страниц. Брошюра содержит как ряд методических указаний, так и подробный учебный план, который стал основой деятельности Школы в период, когда ею руководил сам Рейссиг, и во многом повлиял на ее организационно-педагогическую работу в дальнейшем.
В соответствии с «Учебным планом» (план также приводится в брошюре) [6], обучение в Школе предусматривало три годичных курса, которые, в свою очередь, подразделялись на одно или два отделения. Как мы уже отмечали, освоение учебной программы не увязывалось тесно с определенными календарными сроками, а перевод учащихся из класса в класс осуществлялся по мере приобретения необходимых навыков. При этом особое внимание уделялось освоению первичных навыков рисования. Так, программа первого отделения первого годичного курса включала «рисование с натуры, с сложных геометрических тел и моделей», а затем «развитие способности сравнивать по глазомеру», приобретение «ясного понятия о свете и тени», первичные навыки перспективного построения. Данным разделам программы Рейссиг уделял особое внимание: «Все ученики, смотря по большему или меньшему развитию их способностей, должны принимать более или менее продолжительное участие в сем предварительном обучении, прежде нежели перейдут в другое отделение». В последнем, третьем отделении первого годичного курса предусматривалось два часа в неделю рисования «узоров для набивки, тканья и вышивания желающим и тем, для ремесла коих это необходимо» [6]. Как видим, в данном плане учитывается фундаментальный принцип общей дидактики - постепенность процесса обучения и перехода от простых к более
сложным учебным заданиям по мере приобретения необходимых знаний и навыков. Вместе с тем основное внимание на первых этапах обучения уделяется общим основам рисунка. Таким образом, «вольное рисование» не только не противопоставляется сугубо техническому, но предлагается учащимся в качестве основы для любой художественной деятельности, в том числе и в прикладном аспекте. Во втором отделении второго года обучения практическое применение приобретенных навыков рисования становится более определенным. Поскольку, пишет Рейс-сиг, «ученик прошел уже половину своего курса, то можно распределять преподавание специально и сообразно ремеслу, избираемому учеником». В целом же второй годичный курс сориентирован на рисование орнаментов и продолжение упражнений «в копировании человеческих голов, фигур и предметов из различных ремесел». Третий годичный курс - это завершающий этап обучения, включающий в себя рисование «человеческих фигур и целых групп», причем рисование фигур предусматривает знание анатомии [6].
Безусловно, план представляет значительный интерес с историко-педагогической точки зрения, а в известной мере и с историко-художественной - как фиксация определенных предпочтений в обучении формальным аспектам пластических искусств, что связано с конкретными формальными приоритетами искусства. Однако в историко-художественном аспекте более важной представляется общая концепция Рейссига, касающаяся «искусства рисования и приложения оного к ремеслам».
Прежде всего, следует отметить, что практически до ХХ в., за редкими исключениями, рисунок не воспринимался во всей полноте его жанрового своеобразия и жанровой самостоятельности. Он считался способом и средством художественного обучения, подготовительным этапом выполнения живописной или скульптурной работы или элементом графики, понимаемой по преимуществу в ее прикладных формах - прежде всего книжной. Соответственно и требования к рисунку определялись его учебным или практическим назначением. Рисоваль-
ная школа для вольноприходящих была, по замыслу ее организаторов, именно «практическим» учебным заведением и, разумеется, не претендовала, да и не могла формально претендовать на иную роль. Тем ценнее то широкое понимание «искусства рисования», которое было присуще Рейссигу и нашло выражение в разработанной им художественно-педагогической концепции.
Традиционное академическое рисование, обучение которому занимало, как минимум, 5-7 лет при ежедневных многочасовых штудиях, могло служить лишь формальным ориентиром в достижении определенного уровня художнических навыков. Рисовальной школе требовались иные методы обучения. И в целом обучение рисованию с общеобразовательными и прикладными целями не могло повторять академическую методу. Не случайно еще с XVIII в. начинают появляться руководства по рисованию, имеющие целью ускорение процесса обучения. Однако подобные руководства по преимуществу были сориентированы на упрощенные в художественном отношении задачи - технические, топографические, архитектурно-строительные, где главным являлись масштабная точность и общая достоверность изображения, а также быстрота исполнения подобных изображений, что часто сводило рисунок к техническому эскизу. В первой половине XIX в. начинают разрабатываться научные основы методики преподавания рисования, однако процесс этот был далек от завершения. Как нам представляется, художественно-педагогические взгляды и практическая деятельность Рейссига и в целом педагогический опыт Рисовальной школы не только отражают объективные сложности данного процесса, но и составляют неотъемлемый и важный его этап.
Сам Рейссиг, по всей вероятности, обучался рисованию по методике Прейслера, распространенной по всей Европе и, конечно же, в Германии, где Иоганн Прейслер осуществлял свою педагогическую деятельность, будучи ректором Нюрнбергской Академии художеств [5]. Метод Прейслера практиковался в Европе на протяжении более ста лет и за это время претерпел немало искажений, что вызывает противоречивые оценки в историко-педагогической
литературе. Так, метод часто упрекают в ориентации на копирование, что справедливо не столько в отношении самого метода, сколько по отношению к практике преподавания и обучения. Во многих учебных заведениях «Рисовальная книга» Прейслера (под таким названием книга часто фигурирует в литературе) являлась единственным учебным пособием, поэтому и занятия сводились к копированию рисунков из нее. Справедлив и упрек в том, что гравюры в книге Прейслера упрощали и схематизировали линию и штрих и давали искаженное представление о возможностях рисования карандашом. Но так или иначе, для нескольких поколений художников именно метод Прейслера стал основой постижения профессионального мастерства, что особо стоит отметить по отношению к России, где этот «рутинный», по некоторым оценкам, метод в значительной мере обеспечил - в дидактическом отношении - становление национальной школы.
Метод Прейслера в той или иной мере учитывается практически во всех последующих методиках обучения рисованию. Совершенно естественно, что и Рейссиг берет этот метод за основу, обращая внимание, прежде всего, на конструктивные особенности рисунка (линия горизонта, ось симметрии, исчисление и соблюдение пропорций). «Лучшим вспомогательным средством к сему будет заставлять ученика начинать рисовать с перпендикулярных и горизонтальных линий; тому, кто учится вместе с тем геометрическому рисованию и черчению, это будет нетрудно...» [6]. Здесь Рейссиг полностью следует методу Прейслера. «Какой бы объект для рисования Прейслер ни предлагал, он прежде всего старается помочь ученику справиться с трудностями анализа формы предмета и построения его на плоскости. Он наглядно показывает, как следует методически последовательно строить изображение» [7; с. 28].
Впрочем, Рейссиг не ведет речь о рисовании фигур, но лишь о первичных приемах построения рисунка и анализа формы. Возможно, в таком подходе присутствует и определенная механистичность, но следует учитывать, что метода, предлагаемая Рейссигом, адресуется относительно взрослому контин-
генту учащихся, многие из которых имеют определенную ремесленную выучку и привычку к рациональному отношению к форме предмета и ее инструментальному измерению. Заметим, что близкие приемы построения рисунка предлагает и метод А. П. Сапожникова, разработанный при поддержке и участии такого замечательного рисовальщика и авторитетнейшего преподавателя рисунка, как В. К. Шебуев (проволочные модели Сапожникова демонстрируют подобное построение особенно наглядно) [2; с. 99-100]. Рейссиг, безусловно, был знаком с методом Сапожникова (первое издание книги которого увидело свет в 1834 г.), что, наверное, лишь укрепило уверенность попечителя Рисовальной школы в правильности его подхода к обучению основам построения рисунка.
Метод Рейссига, прежде всего, ориентирован на прикладное рисование. Однако это никак не исключало возможность для учащегося совершенствовать приобретенные навыки и развивать творческие способности, что демонстрирует пример многих крупных художников, которые вышли из стен школы. И сам Рейссиг обучение рисованию в прикладном аспекте не противопоставляет обучению рисунку как основе изобразительного искусства. Более того, по мнению Рейссига, учащихся необходимо знакомить с достижениями искусства по образцам «из области художества и пластики», которые могут быть полезными «для ремесленного художника, как для подражания, так и для руководства». Рейссиг уделяет большое внимание точности выполнения учебных заданий, особенно на первых этапах, когда учащиеся приобретают начальные навыки рисования, среди которых особое значение придается «правильности: пока она не достигнута, нельзя требовать ни легкости, ни свободы и чистоты рисунка». На приобретение первоначальных навыков, включающих рисование геометрических тел, по мнению Рейссига, необходимо «по крайней мере, 6 месяцев или более»; «класс, в котором будут упражняться в подобном рисовании, должен составлять элементарный и вспомогательный класс каждой хорошей рисовальной школы» [6].
Следует сразу оговорить, что словосочетание «метод Рейсси-га» мы употребляем не в терминологическом смысле. Собственно самостоятельный метод обучения рисованию как таковой Рейсси-гом не предложен, нам также неизвестны факты, касающиеся непосредственной преподавательской деятельности Рейссига. Его, видимо, следует назвать теоретиком и организатором художественного образования, но представляется вполне обоснованным предположение, что он мог пробовать себя и на практическом преподавательском поприще.
При довольно жестко очерченных учебном плане и требованиях к его выполнению и высоких формальных требованиях к ученическим работам (правильность, аккуратность, чистота), предлагаемая Рейссигом программа работы школы не нивелирует индивидуальность учащегося и не сковывает инициативу педагога. Подчеркивается лишь необходимость ответственного, серьезного подхода к выполнению учебных заданий: «учитель отнюдь не должен быть снисходительным к посредственным работам своих учеников, а еще менее расточать им похвалы; напротив того, он должен требовать, даже от начинающих учиться, всевозможного совершенства» [6].
Заметим, что даже копирование оригиналов, в те времена занимавшее центральное место в процессе обучения художников, предлагается, в частности, и как одна из возможностей для устранения ошибок при рисовании с натуры или «из памяти».
Разумеется, работе с оригиналами в Рисовальной школе уделялось большое внимание. И в этом можно усмотреть не только дань существовавшей века традиции. Само по себе рисование с оригиналов в методическом отношении вполне допустимо, но вызывает обоснованные претензии, если в учебной практике сводится к механическому копированию. Вообще говоря, копирование - это важный для художника, а тем более для «ремесленного художника», навык. Однако обучение рисованию, разумеется, не может сводиться к копированию, которое всегда таит в себе опасность утраты собственно творческого начала искусства. Недостатки копирования как учебного метода вполне осо-
знавались и в первой половине XIX в. В особенности эти недостатки проявлялись, когда копирование оригиналов становилось основой обучения уже достаточно зрелых и готовых к решению более сложных задач (и даже в известной мере к самостоятельному творчеству) учащихся, как то часто было в Академии. На первых же этапах обучения работа с оригиналами, в том числе и копирование, может принести определенную пользу. Копирование для начинающего обучаться рисованию, даже если этой работе уделяется значительное время, едва ли связано с опасностью подавления творческих способностей - напротив, при вдумчивом подходе здесь открывается возможность не только для освоения определенных технических навыков и общих правил рисования, но и для понимания индивидуальных приемов и манеры известных художников.
В работе с оригиналами Рейссиг видел и возможность общего эстетического развития учащихся, и прикладной аспект: «Необходимо, при обучении рисованию людей, занимающихся ремеслами, знакомить их с лучшими произведениями, относительно форм и украшения различных предметов, дабы они могли служить им истинными образцами, способствующими к образованию вкуса» [6]. В силу такого тезиса Рейссиг уделял очень большое внимание пополнению учебного фонда, который вскоре приобрел музейное значение, а затем и стал основой коллекции Художественно-промышленного музея, организованного в 1870 г. Однако при всем том работа с оригиналами не приобрела в Рисовальной школе значения основополагающего учебного метода. Если обратиться к брошюре Рейссига, то мы увидим, что не меньшее, а то и большее внимание, нежели копированию оригиналов, уделяется при обучении рисованию работе с натурой. Оригиналам отводится роль своего рода камертона, по которому учащийся может сверять правильность использования тех или иных технических приемов. При этом объем работы по копированию уменьшается при усложнении учебных задач в ходе обучения. Впрочем, даже применительно к начальным этапам учебы Рейссиг замечает:
«Необходимо, кроме упражнения в классе, заниматься ежедневно и весьма долгое время рисованием с натуры, ибо этим только способом развивается необходимый для творчества талант быстро схватывать и изображать предметы» [6].
Еще более выразительно примат натурности определяется по отношению к старшим классам, при рисовании человеческих фигур. «Даже при копировании с лучших оригиналов наблюдательный дух ученика скорее притупляется, нежели изощряется, - замечает Рейс-сиг, - беспрерывное повторение глаз, носов, ушей и губ наскучит ученику и поселит в нем отвращение к рисованию»; ученик «привыкает еще смотреть на отдельные только части, а не на целый предмет в совокупности». Вместе с тем рисование фигур не исключает использования оригиналов как учебного материала, но именно как учебного материала, а не предмета копирования. И требования к качеству оригиналов при этом весьма высоки. «Человеческая фигура, - пишет Рейссиг, - есть лучшая из всех представляющихся нам форм; она соединяет красоту с силою и законы единства с разнообразием... Чтобы образовывать вкус, необходимо предлагать ученикам наилучшие и совершеннейшие оригиналы: из гипсовых изображений лучше антики, а из произведений новейших художников только такие, которые по совершенству более подходят к антикам» [6]. Характерно, что в числе самых первых приобретений для учебного фонда была коллекция слепков с работ Б. Торвальдсена, знаменитого датского скульптора, представителя неоклассицизма.
Представляется весьма интересным и характерным отношение Рейссига к рисованию ландшафтов, которое, по его мнению, для начинающих должно быть совершенно отвергнуто из-за опасности относительной легкости достижения внешнего подобия при пренебрежении тщательной моделировкой и невнимании к форме в целом. Кажущаяся простота задачи и то, что работа имеет внешне «сносный вид», может выработать в ученике привычку «к неправильностям и поверхностному рисованию». Впрочем, отмечает Рейссиг, «хотя рисование ландшафтов вообще при элементарном или первоначальном обучении отвергается, но в ком замечена будет особенная страсть к этому роду рисования, она заслуживает
поощрения» [6]. Таким образом, при всей строгости требований к выполнению учебной программы, индивидуальные склонности ученика никоим образом не подавляются; но развитие их должно осуществляться по мере приобретения необходимых навыков и под руководством педагога.
Большое внимание уделяет Рейссиг технологии и материалам. Программа предусматривает возможность для учащихся ознакомиться со многими материалами и опробовать различные техники, вплоть до масляной живописи. «Лучше ли рисовать обыкновенным карандашом, или пером, или черным карандашом, и производить ли тени посредством шрафирования, или терки, или тушью посредством кисти? Каждое из сих средств имеет свои выгоды и неудобства и заслуживает предпочтения смотря по свойству изображаемого предмета; каждое из них развивает особенным образом способности ученика» [6]. При «рисовании красками» Рейссиг рекомендует отдавать предпочтение «водяным» (клеевым) и акварельным. Первые «имеют то преимущество, что лучше ложатся с кисти на бумагу, чем масляные краски, и дают возможность, чрез покрытие нарисованных уже мест, исправлять оные, что при всех рисунках, назначенных для размножения посредством оттиска с деревянных форм, составляет большую важность». Акварель же чрезвычайно удобна для рисования небольших вещей, «преимущественно для рисования узоров» [6].
Как видим, при обучении той или иной технике и в целом при обучении рисованию предполагается и практическое приложение приобретаемых навыков, включая технологические. Практическая направленность процесса обучения является одновременно и практической доминантой в педагогической концепции Рейссига (как теоретической доминантой является «развитие вкуса»). В целом программа обучения в начальный период работы Школы на Бирже была ориентирована именно на подготовку «ремесленных художников», однако подобная цель не исключала творческого приложения приобретаемых умений и знаний как в отношении будущей профессиональной работы учащихся
в области прикладного искусства, так и в иных сферах художественной деятельности.
Впрочем, как мы могли убедиться, задача «поднятия и развития вкуса» мыслилась Рейссигом весьма широко. И само понимание художественной деятельности в известной мере отличалось от общепринятого, в соответствии с которым «механические искусства» если и включались в иерархию «художеств», то лишь как низшая ее ступень. Таким образом, и само содержание понятия «художник» значительно расширялось, также опережая свое время. Рейссиг, однако, не занимался эстетическим теоретизированием. Хотя в его взглядах на искусство и общественное предназначение художника и художественного творчества можно усмотреть прочные теоретические основания, основатель и попечитель Рисовальной школы занимался, прежде всего, практическим руководством учебным заведением. И эта практическая работа была весьма эффективной - Школа снискала известность уже в первые годы своей работы, стала неотъемлемой частью художественной жизни Петербурга, его культурной среды.
Далеко не все из опыта Рисовальной школы можно перенести в современную практику. Тем не менее, изучение этого опыта, особенно в аспекте выработки оптимальных моделей взаимодействия образовательного института и общества, трансформации этих моделей в соответствии с запросами и условиями времени, направленности на достижение серьезных педагогических и эстетических целей, представляется весьма важным как в отношении практических задач художественного образования, так и для понимания современных проблем изобразительного искусства.
БИБЛИОГРАФИЯ
1. РГИА. Ф. 18, оп. 2, ед. хр. 1905. Дело о плане обучения в Рисовальной школе для вольноприходящих.
2. Бабияк В. В. Русский учебный рисунок. СПб., 2004.
3. Боровская Е. А. К. Х. Рейссиг - попечитель Петербургских Рисовальных школ (30-е - 50-е годы Х1Х века) // Проблемы развития отечественного искусства : Сб. науч. трудов. Вып. 8. СПб., 2009.
4. Исаев П. Н. Строгановка. 1825-1918 : Биографический словарь. Т. 1. М., 2004; Т. 2. М., 2007.
5. Прейслер И. Д. Основательныя правила, или Краткое руководство к рисовальному художеству. СПб., 1734.
6. Рейссиг К. X Об изучении искусства рисования и применении оного к ремеслам. Для учителей и учеников Рисовальной школы для вольноприходящих в Санкт-Петербурге. СПб., 1840.
7. Ростовцев Н. Н. История методов обучения рисованию. Русская и советская школы рисунка. М., 1982.
8. Сарабьянов Д. В. Русская живопись XIX века среди европейских школ. М.,1980.
9. Шабанов Н. К., Степанов Н. С. История художественно-промышленного и художественно-педагогического образования в России в ХГХ-ХХ вв. Воронеж, 2006.
10. Шульгина Е. Н., Пронина И. А. История Строгановского училища. 1825-1918. М., 2002.
