CC BY
145
Стратегическое планирование в системах качества образования
подразделения и исполнителей, а также определяющие процедуры и сроки контроля.
Каждый пункт стратегического плана имеет вполне определенные измеряемые параметры, по величине которых можно будет судить о степени выполнения плана с целью принятия дальнейших управленческих решений.
Разработка и выполнение стратегического плана развития СОК института позволит решить две важнейшие задачи:
1) формирование институтской системы обеспечения качества, направленной на достижение стратегических целей развития вуза и состоящей из контура управления функционированием (обеспечение качества) и контура управления развитием (улучшение качества);
2) создание системы измерения качества, позволяющей оценивать руководящие, основные и вспомогательные процессы, структурные элементы СОК и результаты образовательной деятельности института.
Список литературы
1. Балобанов А.Е. Стратегическое планирование развития университета / / Университетское управление: практика и анализ. 2002. № 2. С. 19 — 27.
2. ГОСТ Р ИСО 9000— 2001. Системы менеджмента качества. Требования. М., 2001.
3. Пузанков Д.В. и др. Система стратегического планирования развития университета // Университетское управление. 2002. № 2. С. 6 — 15.
4. Руководство для организаций-участников конкурса 2004 г. «Премии Правительства Российской Федерации в области качества». М., 2004.
5. Селезнева Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования: Лекция-доклад. Изд. 4-е, стереотип. М., 2004.
6. Соболев В.С., Степанов С.А. Концепция, модель и критерии эффективности внутривузовской системы управления качеством высшего профессионального образования // Университетское управление. 2004. № 2(31). С. 102 — 110.
7. Стандарты и директивы для Агентств гарантии качества в высшем образовании на территории Европы. [Электрон. ресурс]. Режим доступа:
http://rc.edu.ru/bp/Directions/Education_Quality/StdDirectivesEuro.doc
8. Субетто А.И. Система управления качеством в вузе (модель) // Материалы X симпозиума «Квалиметрия в образовании: методология и практика» / Под науч. ред. Н.А. Селезневой, А.И. Субетто. Изд. 2-е. М., 2003.
Об авторе
А. А. Смирнов — канд. пед. наук, доц., начальник кафедры КПИ ФСБ России, smirnovaa2003@list.ru
УДК 378 (06)
Е.К. Артищева
ОБ ИНСТРУМЕНТАРИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА
Рассматривается вопрос об инструментарии педагогической диагностики в учебном процессе вуза. Намечены подходы к син-
28
тезированному применению методов психологической диагностики и дидактического контроля в целях индивидуальной и групповой диагностики, обоснована полезность создания дидактических средств диагностики на базе психологических особенностей обучающихся.
The article deals with pedagogical diagnostics in educational process in higher educational institutions. The author details the ways of synthesized application of psychological diagnostics and methods of didactic control in order to give individual and collective diagnosis.
The author shows the efficiency of didactic tools of diagnosing, developed on the basis of students' psychological traits.
Диагностика — одно из важнейших звеньев любой педагогической технологии, неотъемлемая часть дидактического процесса в вузе, средство для анализа учебного процесса и определения результатов обучения. В то же время представления о диагностике в современной педагогике весьма неоднозначны, а порой и противоречивы. На базе КПИ ФСБ РФ мы попытались найти компромисс между существующими теориями и выстроить общую схему практического применения педагогической диагностики. Проведенное теоретическое и экспериментальное исследование позволило выявить модель педагогической диагностики в учебном процессе вуза как систему, состоящую из функционирующих во взаимосвязи психодиагностики и дидактического контроля, применяемых как индивидуально к каждому обучающемуся, так и в целом к учебным группам или скомпонованным по признакам обучаемости микрогруппам внутри них. При этом учитывается разноплановое влияние объективной учебной среды [2]. Диагностика в учебном процессе вуза может осуществляться на различных уровнях управления
— внешний уровень (контроль знаний обучающихся при проведении аттестационных мероприятий), уровень вуза, уровень факультета, уровень кафедры, уровень преподавателя, взаимодиагностика обучающихся и, наконец, самоконтроль и самодиагностика. На каждом из этих уровней в той или иной степени с весьма меняющимся приоритетом реализуются основные функции диагностики — контроль, оценка, констатация, прогноз, управление, обучение, коррекция, воспитание, мотивация. Успешность достижения поставленной цели — реализация определенных функций диагностики в учебном процессе вуза — зависит от выбранных инструментальных средств диагностики.
Итак, какой инструментарий педагогической диагностики в учебном процессе вуза предлагается современной литературой? Существует достаточно широкий спектр средств, описываемых либо как инструменты психодиагностики, либо как методы дидактического контроля [1; б — 9]. Все они могут быть разделены на две большие группы по степени их формализованности: малоформализованные методики и высо-коформализованные. К первой группе относятся известные в психодиагностике методы наблюдения, беседы, анализа различных продуктов деятельности (в учебном процессе это, прежде всего, конспекты лекций,
письменные работы, оформление доски при устном аудиторном ответе, шпаргалки, подготовленные к экзамену, и т. п.), а также практически все традиционные методы дидактического контроля — фронтальный опрос, устная проверка знаний, письменный опрос, графическая проверка, лабораторный и практический контроль, работа с книгой. К методикам высокого уровня формализации следует отнести психологические и дидактические тесты, компьютерные обучающие программы (прежде всего, их контрольный блок) и редко применяемый сейчас в учебном процессе бланковый программированный контроль, анкеты и опросники, проективные техники и психофизиологические методики (использование в учебном процессе вуза последних двух распространенных методик психодиагностики нами не изучалось и предположительно может быть оправдано в достаточно редких случаях).
Отметим, что применение методов психодиагностики и дидактического контроля в вузе обычно происходит в двух параллельных направлениях, а результаты рассматриваются изолированно. Задачи диагностики на практике ставятся и решаются каждым преподавателем самостоятельно и часто рассматриваются как остаточные, вспомогательные, а при отсутствии резерва времени не совсем обязательные. Цели диагностики в этом случае отвечают частным целям отдельных дисциплин и редко бывают ориентированы на конечные цели подготовки специалиста определенного направления. В процессе преподавания приоритет отдается малоформализованным методам, эффективность применения которых во многом зависит от субъективных факторов, включая прежде всего личностные и профессиональные качества педагога, его нагрузку и наполняемость учебных групп. Диагностика более высоких уровней (кафедра, факультет, вуз, внешние организации), как правило, осуществляется формально и выполняет лишь функцию констатации наличия или отсутствия определенного набора знаний, умений и навыков (программного минимума) при проведении различных аттестационных мероприятий. Взаимодиагностика обучающихся происходит стихийно (чаще всего с позиций возможности использования каких-либо продуктов обучения товарища по группе), самодиагностикой большинство обучающихся не владеют. Взаимодействие преподавателей в направлении совершенствования инструментария диагностики осуществляется преимущественно на уровне личностного общения; психологи вуза, как правило, данным вопросом вообще не занимаются. Кроме того, доминируют методы индивидуальной диагностики, фоновый уровень знаний [1] и психологический климат учебной группы учитываются участниками диагностического процесса лишь на подсознательном уровне. Таким образом, нарушается целостность диагностики как единого механизма, влияющего на успешность учебного процесса.
Каким же образом можно обеспечить подбор инструментов диагностики представленной нами модели? Очевидно, что первичный синтез психодиагностических методов и методов дидактического контроля заключается уже в планировании методов обучения и форм организации учебной деятельности — в равной степени на основе результатов обеих составляющих целостной диагностики учебного процесса. Син-
30
тез второй ступени дает периодизация дидактического контроля в соответствии с общими закономерностями усвоения. Наконец, третья ступень синтеза — создание индивидуализированных дидактических контрольно-диагностических материалов на основе данных психодиагностики. На всех трех ступенях должны учитываться не только индивидуальные учебные результаты и психологические особенности, но и групповые параметры. Остановимся подробнее на существующих в этих направлениях тенденциях.
Идея учета психологических особенностей студентов вузов в связи с их учебными результатами четко прослеживается в рамках концепций индивидуализации обучения. В то же время, подробно представляя действительно эффективные технологии обучения, авторы весьма схематично описывают инструментарий их диагностического блока. Имеет место осознание того факта, что вузовский преподаватель в силу специфики закрепленных за ним учебных предметов не всегда имеет специальное педагогическое или психологическое образование, а потому не может квалифицированно определить психологические особенности обучающихся [5, с. 207]. Однако решать задачу диагностики приходится исключительно преподавателям. Выход же из сложившейся ситуации диагностической некомпетентности преподавателей предлагается лишь в форме привития им знаний о применении малоформализованных методов психодиагностики. Так, О.А. Зимовина для определения когнитивного стиля студента предлагает анализировать результаты наблюдения за поведением каждого (!) обучающегося по 25 направлениям, характеризующим уровень мотивации различных видов деятельности студента в ходе учебного процесса [5]. Подобная работа вполне возможна как эксперимент, но едва ли выполнима преподавателем в реальном учебном процессе при взаимодействии с большим количеством студентов. Между тем психодиагностика владеет широким спектром высокоформа-лизованных методик, прежде всего тестов [3]. Практически любая батарея тестов интеллекта позволяет выявлять такие важные для организации учебного процесса психологические особенности, как индуктивное мышление, абстрагирование, классификация, упорядочение, сравнение, синтез целого из частей, понимание ситуации и предвосхищение событий, пространственное воображение, сосредоточение внимания, возможности памяти, наблюдательность и так далее. Кроме того, существует множество тестов для оценки способностей, отдельных навыков, изучения умений. Безусловно, психологическая служба вуза может сформировать батарею тестов, адекватных организации учебного процесса именно этого вуза, и непосредственно осуществить диагностику. Тогда для организации учебного процесса на первом этапе преподавателю достаточно только получить результат диагностики. Существуют также методики, позволяющие выявлять отдельные психологические особенности в ходе проведения дидактического тестирования [4], которые могли бы усилить диагностический блок любой образовательной технологии при условии, что составление тестов не возлагается на преподавателя. В итоге, несмотря на развитость методов психодиагностики, в реальном учебном процессе не происходит их синтеза с дидактическим кон-
тролем даже на самом первичном уровне. Преподаватель имеет дело с констатацией знаний обучающихся вне связи с психологическими истоками состояния таковых.
Работа кафедры высшей математики КПИ ФСБ РФ в направлении применения объективных психологических методик для организации учебного процесса начата с 2000 г. и первоначально имела узкую задачу
— снижение неуспеваемости. Диагностика психологических особенностей курсантов осуществлялась на уровне вуза группой профессионального отбора. Для исследования уровня развития познавательных процессов, способности к систематизированной, планомерной умственной деятельности, распределения и переключения внимания, изучения и оценки пространственных отношений и сообразительности, зрительного восприятия приборной информации и способности быстрой и точной ее оценки, изучения и оценки устойчивости и концентрации внимания применялись объективные психодиагностические методики. Выбор психологических показателей продиктован важностью их состояния для организации занятий по дисциплине «Математика». В нашем случае использовались адаптированные к условиям военного вуза и подтвердившие критерии объективности, надежности, валидности известные психодиагностические методики, в том числе матрицы Д. Ра-вена, «Отыскивание чисел с переключением», «Перепутанные линии», «Шкалы приборов», «Компасы», а также методики «Тактическое мышление» и «Техническое мышление», разработанные в Московском ВОКу. В отдельных случаях (при организации работы с неуспевающими) мы получали более полную информацию о психологическом состоянии курсанта, его личностных особенностях. Кроме индивидуальных показателей изучался и психологический климат учебных групп.
учет данных обследования курсантов заставил нас пересмотреть всю систему преподавания дисциплины, организации аудиторных и консультационных занятий, переработать дидактическое обеспечение учебного процесса, использовать новые принципы при подготовке адаптированных к учебной программе пособий. В результате удалось не только преодолеть массовую неуспеваемость курсантов, но и существенно повысить качество знаний тех кто, успевал, своевременно выявить среди курсантов не только с высоким, но и со средним (и даже низким) уровнем успеваемости тех, кто склонен к научной работе и рационализаторской деятельности. Следует заметить, что успех применения преподавателями нашей кафедры данных диагностики вузовского уровня едва ли следует связывать с какими-либо конкретными методиками — важно их соответствие главным критериям измерений и определение психологических особенностей обучающихся, существенных для успешности обучения.
Вопрос о периодизации дидактического контроля в соответствии с общими закономерностями усвоения качественно решается в технологиях, предполагающих рейтинговую оценку знаний обучающихся. Недостаток многих разработок — попытка сведения разнообразных форм и методов контроля исключительно к тестовой схеме. Наиболее полно проблема периодизации дидактического контроля в свете идеи коррекции знаний обучающихся представлена М.Р. Кудаевым [7]. Преодо-
31
32
лев стереотип использования в учебном процессе вуза исключительно дидактических тестов и найдя разумное сочетание их с традиционными малоформализованными методами диагностики в зависимости от вида занятия (лекция, практическое занятие, семинар), исследователь, тем не менее, не смог найти путей индивидуализации разработанной системы контроля. Начало решения намеченной проблемы можно найти в теориях дифференцированного подхода к обучению школьников. В то же время деление предлагаемых контрольно-диагностических материалов исключительно по их объективной сложности и исходя из уровня знаний, умений и навыков каждого обучающегося не отвечает целям коррекции знаний, а лишь позволяет положительно аттестовать студента. Следовательно, необходимо подняться на третью ступень синтеза методов психодиагностики и дидактического контроля
— разрабатывать инструменты индивидуализированного дидактического контроля в опоре на психологические особенности студентов, выявленные либо в ходе объективного обследования на уровне вуза, либо по малоформализованным методикам преподавателем, либо в результате взаимодиагностики и самодиагностики обучающихся.
учет описанных ступеней синтеза диагностики позволил представить следующую систему ее инструментов: предварительная диагностика унифицирована и осуществляется методом дидактического аддитивного теста [1] либо фронтального опроса, а также с помощью данных психологической службы по индивидуальным и групповым показателям; текущая диагностика индивидуализирована и подразумевает сочетание всех инструментальных средств; рубежная унифицирована — тест или традиционная письменная контрольная работа; периодическая и итоговая также унифицированы и предполагают сочетание письменного теста программного минимума с устным индивидуальным опросом.
Ценным синтезированным инструментом текущей диагностики, позволяющим решать задачи диагностики трех уровней (преподаватель, коллектив, сам обучающийся), представляется концептуально разработанный нами индивидуализированный тест коррекции знаний. Под данным термином подразумевается блок тестовых заданий, сформированный в соответствии с дидактическими целями занятия, учитывающий не только фактически проверяемые знания и общие закономерности усвоения согласно месту контроля, но и, что самое главное, индивидуальные особенности каждого курсанта, выявленные в ходе применения дидактических и психологических методик. В связи с наличным уровнем знаний по предмету и базовым дисциплинам школьного и вузовского курса, а также психологическими особенностями обучающихся тесты коррекции знаний предполагают адресную подачу, а в ряде случаев и адресное составление (например, при обучении неуспевающих). Безусловно, тесты могут быть составлены самим преподавателем, но, учитывая трудоемкость этой работы, целесообразно формировать исходный фонд тестов на уровне кафедры как элемент учебно-методического комплекса.
Под словом «исходный» подразумевается, что тесты допускают доработку под индивидуального обучающегося, при необходимости осуществляющуюся преподавателем. На каждое занятие должны пред-
лагаться тесты по крайней мере трех уровней сложности (А — минимальный, В — обший, С — продвинутый). Опыт показал, что крайне эффективными являются тесты с дополнительным раздаточным материалом. А именно: тесты работы с книгой, тест с опорным конспектом, а также тесты с выдаваемыми по требованию указаниями, учитывающими как уровень знаний каждого обучающегося, так и его психологические особенности. При необходимости каждый из трех уровней также может быть наполнен психологически дифференцированными тестами (в частности, с учетом образного и абстрактно-теоретического мышления). Можно выделить тесты лекционного контроля, контроля на практических занятиях, тесты для семинаров, тест-лабораторный контроль и внеаудиторный тест для самостоятельной работы. Представляется естественным, что лекционный тест должен проверить общность представлений обучающихся об изучаемом разделе учебного предмета, усвоение новых фактов, понятий, теорий, алгоритмов; на практическом занятии тест посвящается более узкому кругу вопросов, но проверка более детальна и может тестировать не только знание, но и формирование навыка; для лабораторного же занятия будут характерны тесты исследовательских навыков (контроль решения задачи, экспресс-моделирование) и т. д. Тесты могут быть жестко регламентированные по времени — для аудиторных форм работы преподавателя с обучающимися; и относительно свободные — для внеаудиторных форм работы преподавателя с обучающимися и самостоятельной работы.
Безусловно, наивысшую эффективность применение индивидуализированных тестов достигает в сочетании с другими методами диагностики. В частности, основные виды диагностики на лекциях следующие: учет результатов рубежного контроля по темам, актуальным для восприятия нового материала (осуществляется до подготовки к занятию), устный фронтальный опрос в начале лекции (костатирующе-корректирующий), устный фронтальный опрос в конце лекции (корректирующий, акцентирующий внимание на основных моментах лекции), постановка проблемных вопросов и вопросов, нацеленных на констатацию факта усвоения (неусвоения) материала в ходе лекции, наблюдение за работой курсантов, а также система индивидуализированных тестов коррекции знаний.
Организация на кафедре высшей математики системы аудиторных занятий, консультаций преподавателя и самоподготовки курсантов КПИ ФСБ РФ с учетом разработанной модели диагностики в учебном процессе подтвердила основные теоретические предположения относительно ее эффективности. Несмотря на то что в рассмотрение принималась прежде всего коррекционная функция диагностики, очевидно, что предложенная модель позволяет усилить и остальные ее функции. Группы курсантов, участвовавшие в экспериментальной, а затем и опытной работе по разработанной нами схеме, неизменно показывали и показывают более высокое качество знаний и имеют более стабильную успеваемость по сравнению со сходными группами, обучавшимися в рамках «обычного» блочно-модульного обучения. Результаты работы статистически значимы: правомерность отбора групп, подлежащих сравнению, подтверждалась критерием Фишера, этот же критерий доказывал
33
34
существенность различий между группами в процессе обучения; наличие положительного сдвига в знаниях обучающихся фиксировалось при помощи критериев Мак-Немара и Пейджа. Отметим, что наряду с существенным успехом индивидуальной работы с первично неуспевающими курсантами наблюдается и рост общегрупповых показателей качества знаний. Свою эффективность модель диагностики подтвердила при введении не только на первом, но и на втором курсе вуза. В настоящее время начат эксперимент на других кафедрах КПИ ФСБ РФ в целях проверки работоспособности модели на произвольном предметном содержании вузовской дисциплины и возрастной категории обучающихся.
Список литературы
1. Артищева Е.К. Оценка фонового уровня знаний как способ диагностики результатов усвоения учебного предмета: Дис. ... канд. пед. наук. Калининград, 1997. — 273 с.
2. Артищева Е.К. О структуре психолого-педагогической диагностики в учебном процессе вуза// Вестник Российского государственного университета им. И. Канта. Вып. 11: Сер. Педагогические и психологические науки. Калининград, 2006. С. 33 — 39.
3. Бурлачук Л.Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб., 2002.
4. Дружинин В.Н. Теоретические основы диагностики познавательных способностей: Автореф дис. ... д-ра псих. наук. М., 1991.
5. Зимовина О.А. Индивидуализация обучения в вузе с учетом доминирующих когнитивных стилей студентов: Дис. ... д-ра пед. наук. Сочи, 2001.
6. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика / Пер. с нем. М., 1991.
7. Кудаев М. Р. Корректирующий контроль в учебном процессе: дидактические основы построения и реализации системы: Дис. ... д-ра пед. наук. Майкоп, 1998.
8. Оконь В. Введение в общую дидактику / Пер. с польск. М., 1990.
9. Педагогика и психология высшей школы / Под ред. С. И. Самыгина. Ростов н/ Д, 1998.
Об авторе
Е.К. Артищева — канд. пед. наук, доц., КПИ ФСБ РФ, е-таі1:8шіто¥аа2003@1І8іги
УДК 37.013
И.В. Бабурова
ЦЕННОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ ЛИЧНОСТИ КАК ОБЪЕКТ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ПЕДАГОГА
Рассматривается сущность междисциплинарных понятий (и их соотношение), достаточно прочно утвердившихся в понятийном аппарате современной теории воспитания, а именно: ценность, ценностное отношение, ценностные ориентации, идеал и др.; обосновывается ряд положений, имеющих принципиальное значение для построения педагогической теории воспитания ценностных отношений личности.
