CC BY
140
Список литературы
1. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем // Принципы системной организации функций. М., 1973. С. 5 — 61.
2. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М., 1973.
3. Данилов М.А. Современные методологические проблемы педагогики. Доклад на расширенном заседании Координационного научно-педагогического Совета Министерства просвещения РСФСР. М., 1965.
4. Ильин В.С. Формирование личности школьника (целостный процесс). М., 1984.
5. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1957.
6. Рузавин Г. И. Методы научного исследования. М., 1975.
7. Семенюк Э.П. Общенаучные категории и подходы к познанию (Философский анализ). Львов, 1978.
8. Сергеев Н.К. Целостный подход в системе методологических регулятивов педагогического исследования / / Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Сер.: Педагогические науки). 2004. № 1. С. 12 — 16.
Об авторе
К.Ю. Грачев — канд. пед. наук, доц., Волгоградский государственный педагогический университет, blackbird@tele-kom. ru.
УДК 378 (06)
Е.К. Артищева
О СТРУКТУРЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА
Рассматривается вопрос о структуре психолого-педагогиче-ской диагностики в учебном процессе вуза. В опоре на теоретические позиции и эксперимент показывается, что наиболее адекватным учебному процессу будет присутствие в диагностике психологической и дидактической составляющей с привлечением объективных тестовых методик, а также анализируется групповая диагностика наряду с индивидуальной.
Some facts about the structure of psychological and pedagogic diagnostics of educational process of higher educational institutions are under consideration in this article. The author emphasizes the importance of using both psychological and didactical methods of diagnostics.
It is significant to note that we must use collective diagnostics side by side with individual ones. All results are based on experimental and theoretical investigation.
Современный этап развития вузовского образования характеризуется активным инновационным поиском на всех уровнях управления обучением. Происходящие изменения в области средств, методов, форм обучения продиктованы прежде всего требованиями развития
Вестник РГУ им. И. Канта. 2006. Вып. 11. Педагогические и психологические науки. С. 33—39.
34
общества в информационном пространстве нового типа, в частности, переосмыслением взглядов на квалификацию и компетентность специалиста. Спектр вводимых педагогических инноваций весьма разнообразен. Только в нашем регионе государственные и негосударственные вузы активно внедряют в учебный процесс элементы информационных технологий (использование и создание автоматизированных обучающих систем, применение мультимедиа на различных видах занятий, лабораторный практикум в компьютерной учебно-исследовательской лаборатории и другие виды компьютерного моделирования, разработка электронных учебников, аспекты применения стандартных пакетов прикладных программ, компьютерное тестирование), различные способы стимулирования самостоятельной работы студентов и индивидуализации обучения (разработка учебно-методических комплексов, виртуальные консультации, технология электронной почты, Web-технологии, проведение предметных олимпиад, работа студентов и курсантов по индивидуальным планам, привлечение студентов к хоздоговорной научно-исследовательской деятельности вуза, издание вузами авторских курсов лекций, опорных конспектов, а также учебных пособий, адаптированных к программе вуза и написанных согласно принципу доступности), проблемное обучение, деловые игры, кейс-метод, проектно-учебную деятельность на занятиях, элементы дистанционного обучения, инновационные формы итоговой аттестации и других форм экзаменов. В то же время наблюдается определенная стихийность при введении педагогических инноваций, практически отсутствуют публикации, содержащие анализ эффективности нововведений, преподаватели не имеют рекомендаций по выбору той или иной стратегии обучения. В частности, модное дистанционное обучение уже стало объектом полемики в центральной педагогической прессе и получило немало нелестных отзывов, недовольны им в местной интерпретации и студенты калининградских негосударственных вузов, отмечая не только отсутствие профессионально важных знаний при данной форме обучения, но и знаний, необходимых для сдачи сессии.
Преодолению хаотичности способствует введение в вузе технологии обучения как комплекса, включающего содержательный, процессуальный и диагностический компоненты целостного процесса обучения. Именно наличие диагностического компонента во многом определяет преимущества технологического подхода к учебному процессу и позволяет наиболее адекватно сочетать инновационные и традиционные подходы к обучению в рамках принятой технологии. Однако представления о диагностике в учебном процессе вуза весьма неоднозначны и, как правило, в реальной практике не обеспечивают конечной регулятивной цели.
Наиболее обобщенно диагностика трактуется как теория распознавания, представляющая собой относительно самостоятельную научную отрасль, главной задачей которой является исследование закономерностей диагностического процесса, выявление специфики его логической и семиотической сторон, а также изучение основных теоретических вопросов методики и методологии диагностирования [8, с. 123]. Говоря о диагностике применительно к учебному процессу, обычно исполь-
зуют понятия «педагогическая диагностика», «психологическая диагностика», «психолого-педагогическая диагностика», «психодиагно-
стика». При этом, вкладывая различный: смысл в их толкование, разные авторы часто в проекции на учебный процесс рассматривают их как синонимы. Так, Б.Т. Лихачев под педагогической диагностикой подразумевает процесс получения информации о состоянии наблюдаемого или изучаемого педагогического объекта с помощью совокупности методов, способов, приемов [7, с. 264]. По более конкретизированному определению К. Ингенкампа, педагогическая диагностика призвана, во-первых, оптимизировать процесс индивидуального обучения, во-вторых, в интересах общества обеспечить правильное определение результатов обучения и, в-третьих, руководствуясь выработанными критериями, свести к минимуму ошибки при переводе обучающихся из одной учебной группы в другую, при направлении их на различные курсы и при выборе специализации обучения. С помощью педагогической диагностики анализируется учебный процесс и определяются результаты обучения [5, с. 38]. Психологическая диагностика согласно педагогическому словарю [11, с. 653] рассматривает методы классификации и ранжирования людей по психологическим и психофизиологическим признакам, разрабатывает на основе определенных теоретических принципов методы оценки индивидуальных особенностей личности, имеющих важное значение для выявления тех или иных видов деятельности и перспектив развития личности. Очевидно, что в вузовской системе она дает возможность выявления особенностей учебной деятельности, познавательных способностей, стиля мышления студента и так далее. В учебнике «Педагогика и психология высшей школы» читаем, что психодиагностика в вузе призвана выполнять функции осуществления контроля за формированием необходимых знаний и профессионально важных качеств, оценки особенностей умственного и личностного развития студентов в ходе обучения, оценки качества самого образования [9, с. 388]. В этом же учебнике без комментариев о смысловых различиях описываются подходы к психолого-педагогической диагностике личности студента. Очевидно, психологическая диагностика должна быть частью педагогической диагностики в вузе и обеспечивать потребности учебного процесса. Чтобы подчеркнуть наличие психологической составляющей диагностики в учебном процессе вуза, в дальнейшем будем использовать понятие «психолого-педагогическая диагностика».
Какова же структура психолого-педагогической диагностики в реальном учебном процессе вуза? Вопреки имеющимся определениям диагностические механизмы в вузе функционируют, как правило, в двух параллельных плоскостях. С дидактических позиций процедура диагностирования чаще всего сводится к мониторингу качества знаний и в основном возлагается на преподавателей-предметников, исключение составляют случаи инспектирующей диагностики при проведении различных аттестационных мероприятий. Современные педагогические технологии, включающие диагностику успешности протекания учебного процесса как обязательную составляющую, трактуют таковую в синонимичном ряду с устоявшимися в педагогике понятиями: «контроль знаний (умений и навыков)», «проверка знаний», «учет успеваемости», «изучение знаний», «проверка качества усвоения знаний»,
36
«контроль усвоения учебного материала», «дидактический контроль» и т. д. При этом, как правило, рассматривается лишь констатирующая функция контроля, реже — коррекционная и прогностическая, иногда — воспитательная. Безусловно, диагностика в таком виде обладает определенным потенциалом оптимизации учебного процесса и в какой-то мере позволяет осуществлять управление качеством знаний в свете их профессиональной значимости. Влияние дидактического контроля на учебный процесс определяется при этом, прежде всего, его систематичностью, валидностью проверочных материалов и умением преподавателя анализировать полученные данные в целях организации дальнейшего обучения [5; 6].
Психологические службы вуза (если таковые реально существуют) действуют изолированно от преподавателей и занимаются диагностическими процедурами преимущественно в воспитательных целях, что опосредованно может влиять на учебный процесс и, безусловно, не исчерпывает потенциала психодиагностических методик в целях повышения его эффективности. В ряде работ отечественных и зарубежных исследователей (В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина, Ж. Пиаже П. Берлайн Х. Штайнбух, В. Оконь, Д. Шоф, Г. Паск, Г. Бейтсон др.) обучение рассматривается в неотрывной связи с таким понятием, как «усвоение», являющимся психологической категорией. Некоторые исследователи указывают на необходимость диагностирования обучаемости при рассмотрении уровня обученности обучающихся, так как правильное представление о достигнутых результатах может быть получено только в связи с условиями их достижения. В частности, И.П. Подласый полагает определяющей характеристикой обучаемости фактор темпов и предлагает достаточно простую в организационном плане методику диагностики следующих темпов — усвоения знаний (умений), продвижения в обучении, прироста результатов [10, с. 566]. Имеются также исследования влияния когнитивных стилей обучающихся на результаты обучения [4]. Таким образом, по крайней мере, косвенным путем исследователи в области педагогики признают необходимость психологического мониторинга учебного процесса.
Следует отметить, что упоминаемые в педагогической литературе способы учета психологических особенностей студентов для повышения эффективности учебного процесса, как правило, опираются на необъективные методики психоанализа и предполагают высокий уровень развития интуиции преподавателя. В то же время существуют объективные психологические тесты, позволяющие выявить многие особенности мышления обучающегося. Применение таковых вполне возможно в условиях любого вуза, а для вуза военного давно уже является составляющей частью работы психологов. Однако указанный мощный диагностический аппарат традиционно в учебном процессе не используется, и все данные остаются в пределах стен лаборатории психологических обследований. Выйдя на контакт со специалистами лаборатории профотбора, в течение последних пяти лет преподаватели кафедры высшей математики КПИ ФСБ РФ привлекают результаты психологических тестов для диагностики учебного процесса (первично — тесты на интеллект, пространственное мышление, считывание
информации, концентрацию внимания, при необходимости — дополнительные данные) [3]. Опираясь на ряд исследований и собственную работу, можно с уверенностью говорить, что психологическая диагностика как составляющая дидактического процесса ведет не только к повышению качества знаний курсантов, но и к снижению количества неуспевающих.
В литературе, посвященной вопросам психолого-педагогической диагностики, можно выделить еще один аспект, важный для целесообразного построения диагностики учебного процесса — рассмотрение индивидуальной и групповой диагностики. Как правило, на практике рассматривается исключительно индивидуальная диагностика. Методики групповой диагностики в психологии и необходимость их применения в настоящее время общепризнаны, доказана также связь индивидуальных характеристик личности с показателями групп, в которых субъект каким-либо образом задействован. В теории педагогики имеются указания на связь учебных достижений индивида с особенностями объективной учебной среды (Г.М. Андреева, И.П. Волков, М.Д. Виноградова, В.К. Дьяченко, Ю.Б. Зотов, Я.Л. Коломинский, В.В. Котов, Г.С. Костюк, П.И. Пидкасистый, И.Т. Харламов, Х.И. Лийметс, И.Б. Первин, М.Н. Скаткин, Г.А. Цукерман, И.М. Чередов, Г.А. Щукина, Л.С. Выготский, И. Дреесман, Ж. Пиаже, Дж. Мид, А.Н. Перре-Клермон, Г. Мюни, У. Дуаз, Дж. Мюррей, Дж. Хемфилд, С. Висти, Дж. Морено и др.). Наиболее часто в этой связи рассматривают социальный или психологический климат обучающейся группы.
В своей работе [2] в опоре на исследования в области педагогики, психологии, социологии и управления нам удалось обосновать наличие в школьной объективной учебной среде еще одного важного для организации учебного процесса параметра, названного «фоновый уровень знаний класса». Очевидно, наши рассуждения во многом справедливы и для вузовской специфики. Таким образом, мы полагаем, что диагностика объективной учебной среды крайне важна для планирования учебного процесса и положительно влияет на индивидуальные успехи студентов. При этом прежде всего должны учитываться психологический климат группы, методики исследования которого достаточно отработаны в прикладной психологии, и фоновый уровень знаний группы, объективно измеряемый методом аддитивного теста [2] и субъективно — преподавателем в ходе наблюдения за работой группы на аудиторных занятиях, фронтального опроса, анализа традиционных видов контроля и проверки знаний.
Ведущаяся экспериментальная работа на базе КПИ ФСБ РФ полностью подтверждает тезис о полезности групповой психолого-педагоги-ческой диагностики в учебном процессе. В частности, объективные данные о психологическом климате группы позволяют адекватно спланировать формы организации учебной деятельности курсантов на аудиторных занятиях и консультациях, дать рекомендации по работе на самоподготовке; диагностика фонового уровня знаний помогает выбрать методы проведения аудиторных занятий, адекватно дозировать программный материал в рамках действующего тематического плана, подобрать подходящие средства наглядности и литературу, планировать содержание и формы организации консультаций.
38
Резюмируя сказанное, мы видим структуру психолого-педагогиче-ской диагностики в учебном процессе вуза следующей. Во-первых, должна осуществляться групповая диагностика как психологическими методами (исследование психологического климата учебной группы, особенностей взаимоотношений в коллективе, тенденций лидерства и т. д.), так и дидактическими (тестирование группы методом аддитивного теста, фронтальный опрос и т. д.). Во-вторых, в обязательном порядке должна осуществляться систематическая индивидуальная диагностика обучения каждого студента. Тут также важную роль наряду с дидактическими методами должны играть методы психологии. Для анализа и планирования учебного процесса необходимо учитывать результаты объективного психологического обследования индивидуальных особенностей мышления, проводить индивидуальные корректирующие дидактические тесты предварительного и текущего контроля (составленные с учетом базовых знаний и психологических данных), индивидуальные констатирующие тесты рубежного и итогового контроля (единые по структуре и уровню сложности для всех обучающихся), коллоквиумы и другие формы промежуточного устного собеседования с целью психологического контакта «преподаватель — студент», осуществлять наблюдение. В-третьих, диагностика учебного процесса не может быть возложена исключительно на преподавателя, как предполагается всеми современными источниками. Объективная психологическая диагностика — задача специальной вузовской структуры, как правило, существующей в большей степени формально, преподаватель же должен использовать данные специалистов, дополняя тем самым собственные представления о психологических особенностях студентов, полученные в ходе необъективных процедур. Составление корректирующих тестов, отвечающих психологическим особенностям студентов и различному уровню базовых знаний, также задача не одного преподавателя, а целого коллектива, возможно, при участии психологов. Результатом комплексного анализа результатов всех компонент диагностики должна стать методика проведения занятий определенного периода обучения, включая средства проведения занятий, педагогические приемы соотнесения индивидуальной и групповой работы, индивидуальные рекомендации обучающимся, консультационную поддержку в системе факультативных занятий, выбор соответствующих материалов текущего контроля, акцентирование тезауруса учебной программы. Разумеется, маневренность преподавателя по этой схеме возможна лишь при наличии гибкого предметного учебно-методического комплекса [1], содержащего разновариантные средства для организации аудиторных и внеаудиторных занятий обучающихся. Таким образом, полная реализация регулятивного потенциала диагностики учебного процесса возможна только при наличии готовых материалов, обеспечивающих разнообразие подходов к студентам.
Экспериментальная работа на базе кафедры высшей математики КПИ ФСБ РФ подтвердила все теоретические предпосылки относительно целесообразности предложенной структуры психолого-педаго-гической диагностики. Эксперимент проходил в группах технического направления («Ремонт и эксплуатация автобронетанковой техники»)
на фоне технологии блочно-модульного обучения с тест-рейтинговой системой контроля и оценки знаний курсантов. Контрольные и экспериментальные группы обучались по одному и тому же тематическому плану, с использованием единого учебно-методического комплекса. В разные годы преподавание в экспериментальных группах осуществляли разные преподаватели, эксперимент начинали в разные периоды обучения, группы имели различный уровень базовых математических знаний. Тем не менее на каждом этапе экспериментальные группы имели лучшие характеристики качества знаний и соответственно успеваемости по сравнению с контрольными группами. Подключившиеся к эксперименту коллеги кафедры общеинженерных дисциплин подтвердили эффективность диагностики по предложенной нами схеме. Следует отметить и тот факт, что у курсантов экспериментальных групп наблюдались более высокие учебные результаты не только по предмету, в рамках которого осуществлялась экспериментальная работа, но и по смежным дисциплинам. Разумеется, остается еще много невыясненных вопросов относительно функционирования психологопедагогической диагностики в учебном процессе вуза. Ответ на них предстоит дать в ходе продолжения эксперимента. Однако можно с уверенностью говорить, что использование психолого-педагогической диагностики рассмотренной структуры действительно повышает качество знаний обучающихся и является системообразующим фактором при организации учебной работы со студентами.
Список литературы
1. Антоняк Е.Н. Учебно-методический комплекс по математике: Методические рекомендации. Калининград, 2005.
2. Артищева Е.К. Оценка фонового уровня знаний как способ диагностики результатов усвоения учебного предмета: Дис. ... канд. пед. наук. Калининград, 1997.
3. Артищева Е.К. О некоторых средствах коррекции знаний курсантов // Материалы XVII межвуз. науч.-практ. конф. проф.-преп. состава «Проблемы и перспективы совершенствования охраны государственной границы»: Науч.-метод. сб. № 17. Ч. 3. Калининград, 2005. С. 80—85.
4. Зимовина О.А. Индивидуализация обучения в вузе с учетом доминирующих когнитивных стилей студентов: Автореф дис. ... д-ра пед. наук. Сочи, 2001.
5. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика / Пер. с нем. М., 1991.
6. Кудаев М. Р. Корректирующий контроль в учебном процессе: дидактические основы построения и реализации системы: Автореф дис. . д-ра пед. наук. Майкоп, 1998.
7. Лихачев Б. Т. Педагогика: Курс лекций. М., 2000.
8. Основы разработки педагогических технологий и инноваций/ Под ред. В. А. Пятина. Астрахань, 1998.
9. Педагогика и психология высшей школы / Под ред. С.И. Самыгина. Ростов н/Д, 1998.
10. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. М., 2000.
11. Современный словарь по педагогике / Сост. Е.С. Рапацевич. Минск, 2001.
Об авторе
Е.К. Артищева — канд. пед. наук, доц., КПИ ФСБ РФ, е-шай: 8ш1гпо-vaa2003@list. ги
