CC BY
116
в.с. сенашенко, профессор О высшем академическом
Зружбы И пР0фессИ0НальН0М народов образовании
В статье рассматриваются некоторые тенденции развития высшего академического и профессионального образования в России. В частности, обсуждается проблема взаимодействия дополнительных и основных образовательных программ профессионального образования.
Ключевые слова: ФГОС, бакалавриат, двухуровневая система, высшее академическое образование, высшее профессиональное образование.
На протяжении длительного времени и в дореволюционной, и в советской России высшая школа обеспечивала получение выпускниками высшего профессионального образования с присуждением им профессиональной квалификации: инженер, преподаватель, врач и пр. Образовательные программы во всех вузах, включая классические университеты, имели двухкомпонентную структуру, которая органично объединяла общеобразовательную (академическую) и профессиональную составляющие подготовки специалиста. Академическая составляющая образовательных программ высшей школы состояла из гуманитарных, социально-экономических и естественно-научных дисциплин, набор и содержание которых варьировались в зависимости от специальности. Эти дисциплины изучались в основном на младших курсах. Профессиональный компонент определял содержание и структуру образования на старших курсах и включал в себя общепрофессиональные и специальные дисциплины, а также дисциплины специализации, учебные и производственные практики и выпускную квалификационную работу. В результате успешного освоения образовательной программы выпускник высшей школы получал диплом о высшем образовании с указанием профессиональной квалификации. После окончания вуза он на-
чинал свою профессиональную деятельность, имея статус «молодого специалиста », который сохранялся за ним в течение двух лет. Тем самым фактически продолжалось, но уже на рабочем месте практическое освоение выпускником профессиональной составляющей образовательной программы, ее адаптация и закрепление непосредственно в условиях трудовой деятельности. Выражаясь языком ФГОС ВПО, он совершенствовал профессиональные компетенции, общее представление о которых было получено им в студенческие годы.
Таким образом, общий срок подготовки специалиста с завершенным высшим профессиональным образованием в среднем составлял семь лет, из которых два года уходило на повышение общеобразовательного уровня и расширение кругозора, а пять лет - на освоение профессии.
Содержательное единство образовательной деятельности вузов, организованной подобным образом, сохранялось до тех пор, пока все образовательные программы высшей школы имели одноступенчатую структуру, подкрепленную целевым, в соответствии с полученной квалификацией, распределением на работу выпускников. Каждая из этих программ соответствовала определенной специальности, сопряженной с тем или иным видом профессиональной деятельности.
Пожалуй, здесь уместно напомнить, что такая структура университетских образовательных программ была установлена еще во времена становления российского высшего образования. Михаил Васильевич Ломоносов, которому в 1758 г. было поручено «смотрение» за Академией наук, разработал оригинальный учебный план, в котором на первом году обучения предусматривалось обязательное посещение всех лекций («для того, чтобы иметь понятие обо всех науках, чтобы всяк мог видеть, в какой кто науке больше способен и охоту имеет»), на втором - посещение только специальных циклов, а на третьем - прикрепление студентов к отдельным профессорам для «упражнения в одной науке». Гораздо позже, уже в XX в., русский учёный с мировым именем, отец инженерной механики Степан Прокофьевич Тимошенко в своей книге «Инженерное образование в России» писал, что именно эта система, реализованная в Главном инженерном училище (ныне МГТУ им Н.Э. Баумана), позволяла обеспечивать качественную теоретическую подготовку на младших курсах, с тем чтобы позднее приступать к более глубокому изучению инженерных дисциплин на старших курсах.
Ситуация коренным образом меняется с переходом отечественной высшей школы на двухуровневую структуру основных образовательных программ при отказе от специальностей как «несущей конструкции» высшего профессионального образования. При этом родственные специальности объединяются в направления и вместо «сквозных» программ высшего профессионального образования по специальностям по каждому из направлений подготовки создаются две новые образовательные программы - бакалавриата и магистратуры. Следует отметить также, что количество направлений подготовки ба-
калавров и количество направлений подготовки магистров не совпадают, что в целом соответствует общей тенденции развития многоуровневых образовательных систем, хотя для обсуждения рассматриваемой проблемы это не столь принципиально.
При переходе к новой структуре высшего образования возникает вопрос о соотношении академического и профессионального компонентов в каждой из создаваемых новых образовательных программ. Очевидно, что решение этого вопроса зависит от определения целей, которые ставят перед собой разработчики. К сожалению, с самого начала реформирования высшей школы цели реструктуризации основных образовательных программ высшей школы во многом определялись не образовательными, а иными приоритетами: превалирующим стало стремление интегрировать отечественную высшую школу в международное образовательное пространство, одновременно минимизируя государственные расходы на ее содержание. Возникшая при этом неопределенность дидактических целей обновления высшего образования влечет за собой путаницу в содержательном описании его новой структуры. Так, например, вплоть до настоящего времени, согласно Федеральному закону РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», в качестве результата успешного освоения одной из основных образовательных программ высшей школы рассматривается присвоение квалификации (степени) «бакалавр» или «магистр» (ст. 6), то есть квалификации и степени одновременно. Между тем квалификация, как известно, это характеристика профессиональной подготовленности выпускника, тогда как степень является характеристикой прежде всего уровня его академической подготовки.
В этой связи следует обратить внимание на то обстоятельство, что документы об образовании, выдаваемые американскими и английскими университетами по завершении программ бакалавриата и магистратуры, подтверждают только факт присвоения выпускнику степени (в определенной области знаний или научных дисциплин); в них не содержится утверждений о присвоении выпускнику какой бы то ни было квалификации. Из этого однозначно следует, что выпускники этих университетов не рассматриваются в качестве специалистов, обладающих профессиональной квалификацией. Эту квалификацию им еще предстоит приобрести: на рабочем месте в качестве «младшего специалиста» или «помощника (ассистента) специалиста»; или в результате последующего прохождения программы специализации с получением соответствующего профессионального диплома; или в рамках систем непрерывного образования, предлагающих разнообразные образовательные траектории (горизонтальные и вертикальные с точки зрения уровня подготовки) и предусматривающих применение стандартных учебных модулей, накопительных кредитов и возможность зачета профессионального опыта в качестве составного элемента программы.
В обсуждаемом в настоящее время тексте законопроекта «Об образовании в РФ» присутствует новое положение, в соответствии с которым результатом успешного освоения программы подготовки специалиста предполагается получение квалификации (степени) «специалист» (ст. 112). Такое описание итогового результата подготовки выпускников высших учебных заведений, очевидно, означает, что академическая и профессиональная составляющие основных образовательных программ высшей школы соединены настолько
тесно, что воспринимаются как единое целое. Возможно, применительно к сквозным образовательным программам подготовки специалиста (часто их называют монопрограммами) это соображение является обоснованным, но тогда преобладающей характеристикой должна быть «квалификация», подчеркивающая тем самым главную целевую функцию такой образовательной программы. Дополнительное же внесение в нормативный текст термина «степень» (в скобках) в этом случае представляется не только излишним, но и необоснованным. Если же эта приписка делается для обозначения равноценности уровней, то проще и логичнее было бы сделать это в виде отдельной формулировки (какая делается, к примеру, в выпускных документах французских университетов).
При переходе на двухуровневую структуру основных образовательных программ в российской высшей школе возникает необходимость в выработке нового понимания соотношения академической и профессиональной составляющих образовательных программ, определения меры их сопряжения и характера различий. Ибо нынешние представления все еще отражают традиционное понимание, характерное для одноуровневой структуры основных образовательных программ высшей школы, когда освоение единой (сквозной) образовательной программы подтверждалось присвоением единой квалификации. Согласно Трудовому кодексу, она должна была отражать уровень профессиональной подготовки выпускника, наличие у него знаний, умений, опыта и навыков, необходимых для выполнения работы, требующей определенного уровня профессиональной подготовки. При этом его общая образованность фиксировалась как бы автоматически по факту окончания им университета или любого другого вуза.
В настоящее время эта проблема актуализируется в силу ряда причин. Прежде всего - самого перехода на систему «бакалавр - магистр», где высшее образование выпускника вуза становится как бы не вполне профессиональным, обеспечивая лишь его готовность к продолжению образования и освоению профессии, способствуя его социализации в обществе. Очевидным примером явного разделения академической и профессиональной составляющих образовательной программы является прикладной (технический) бакалавриат, который сейчас реализуется в порядке эксперимента. Этому же способствует появление профессиональных стандартов, которые в сопряжении с ФГОС ВПО должны стать инструментом для определения профессиональной квалификации выпускника высшей школы, его готовности к выполнению профессиональной деятельности определенного вида, уровень сложности которой требует наличия высшего образования.
Надо сказать, что западноевропейские страны решительно ориентируют высшую школу на разработку образовательных программ, гармонизирующих академическую и профессиональную составляющие по типу отечественных монопрограмм подготовки специалистов: инженеров, агрономов, экономистов. Подобная целевая установка обозначена как в самой Болонской декларации, так и в принимаемых в ходе ее реализации документах, определяющих образовательную политику отдельных стран и Европейского Союза в целом. Фактически повсеместно происходит разделение бакалавриата на «профессиональный» и академический (научно-ориентированный). Осуществляется подготовка к проведению соответствующего разделения магистратуры (уровень master). Расширяются масштабы и номенклату-
ра так называемой «профессиональной докторантуры» (аспирантуры), на чем особенно настаивают представители реального сектора экономики и бизнес-сообщества. При этом во всех случаях университетам предъявляется требование, чтобы их выпускники могли быть «непосредственно востребованы рынком труда». На прошедшем в сентябре 2011 г. в Брюсселе совещании Европейской Комиссии европейский комиссар по вопросам образования, культуры, многоязычия и молодежи А. Василиу следующим образом сформулировала это основное направление современной образовательной политики ЕС: «Мы должны реформировать высшее образование и профессиональную подготовку так, чтобы вооружить нашу молодежь компетенциями, в которых они нуждаются для самореализации своего потенциала в области развития и способности к занятости».
В странах Европы особое значение придается разработке и внедрению национальных рамок квалификаций, разработка которых осуществляется на основе Европейской рамки квалификаций как общепринятого инструмента для сравнения, подтверждения и признания квалификаций. В этой связи следует отметить, что в Великобритании, например, создается несколько квалификационных рамок: Национальная рамка квалификаций (NQF), Квалификационная и кредитная рамка (QCF), а также Рамка квалификаций высшего образования (HEFQ). При этом подчеркивается, что разделение в высшей школе академической и профессиональной составляющих образовательных программ создает ложное понимание целей высшего образования [1]. Ибо профессиональная подготовка студентов имеет самое непосредственное отношение к развитию их способностей и должна включать изучение теоретических основ будущей
профессии, которые послужили бы фундаментом при формировании творческой личности учащегося. В настоящее время большинство образовательных программ в вузах Великобритании на уровне бакалавриата, еще относительно недавно имевших преимущественно академическую направленность, приобрели прикладной характер и нацелены на удовлетворение потребностей рынка труда.
Таким образом, переходя на двухуровневую структуру основных образовательных программ высшей школы и лишь формально сохраняя их профессиональное назначение, российская система профессионального образования теряет свои традиционные конкурентные преимущества. Замена 5-6-летних программ подготовки специалистов 4-летними программами бакалавриата, профессиональная составляющая которых содержательно не определена и не обеспечена ни в методическом, ни в информационном, ни в организационном плане, может отрицательно сказаться как на качестве отечественного высшего профессионального образования, так и на его конкурентоспособности [2].
Естественным и наименее затратным выходом из складывающейся ситуации может стать активизация потенциала дополнительного образования, придание ему значимости и действительного статуса непрерывного образования, то есть - в соответствии с основной мировой тенденцией - статуса «образования в течение жизни». Это предполагает принятие принципа равноценности основных и дополнительных образовательных профессиональных программ в качестве концептуальной предпосылки организации и функционирования профессионального образования. При этом основные и дополнительные профессиональные программы становятся взаимодопол-
няющими элементами единой системы непрерывного образования.
В этой связи необходимо иметь в виду, что основным препятствием на пути принятия и практического осуществления данного принципа является, по-видимому, то обстоятельство, что факт освоения дополнительных профессиональных образовательных программ в нашей стране не меняет образовательный статус (уровень) слушателя, тогда как за рубежом последипломные образовательные программы, как правило, включены в единую систему формирования образовательного ценза обучающегося. В развитых странах повсеместно осуществляется правовое и нормативное закрепление такого подхода и происходит расширение организационной и материальной базы для его реализации. Тем самым фактически создаются все необходимые условия для рассмотрения дополнительных и основных образовательных программ как единого целого, а вопрос об их взаимосвязи переходит в разряд методических. Для реализации подобного подхода в нашей стране потребуется разработка методики учета академических достижений участников образовательного процесса (включая формальные, неформальные и инфор-мальные виды образовательной деятельности), создание единого алгоритма идентификации академических степеней и профессиональных квалификаций, чему должна будет способствовать национальная (российская) рамка квалификаций.
В проблеме взаимосвязи между дополнительными и основными образовательными программами особое место занимает система дополнительных квалификаций в структуре дополнительного профессионального образования, которые следовало бы позиционировать как профессиональные в единой образовательной системе. В
действительности все образовательные программы (как основные, так и дополнительные) могли бы рассматриваться в качестве структурных элементов единой образовательной среды с различным соотношением академической и профессиональной составляющих для каждой из них. Но при этом и те, и другие должны быть направлены на решение общей задачи: на начальном этапе - повышение двухкомпонентного (академическая и профессиональная составляющие) образовательного ценза обучающегося до максимально возможного уровня в образовательной иерархии, в дальнейшем -повышение профессиональной компетентности работника. При этом надо иметь в виду, что и образовательный ценз обучающегося, и профессиональная компетентность работника тесно связаны между собой. Повышение образовательного ценза способствует профессиональному росту, что, в свою очередь, является стимулом и основанием для повышения образовательного и профессионального уровня работника в плане приобретения и накопления им требуемых профессиональных компетенций.
При таком подходе непрерывное образование оказывается не одним из направлений образовательной деятельности, как это зачастую трактуется, а основополагающим принципом организации и функционирования всей системы образования и профессиональ-
ной подготовки, участия в ней человека на протяжении всего процесса его учебной и профессиональной активности. Практическое осуществление этого принципа, предполагающего оптимальное использование имеющихся в наличии образовательных ресурсов, позволило бы всем заинтересованным в повышении образовательного и профессионального уровня гражданам страны более успешно адаптироваться к быст-роменяющимся социальным и экономическим условиям, к занимающим все большее место в жизни информационным технологиям и современным средствам коммуникации.
Разумеется, с реализацией подобного подхода проблема «социальной доступности» профессионального образования сама собой не разрешится, впрочем, как и ряд других острых проблем профессионального образования, в частности, незначительное по сравнению с развитыми странами участие отечественного бизнеса в его финансировании и обустройстве.
Литература
1. Томас Т. Vocational Education Frameworks
in the UK and Beyond // Всероссийская конференция «Высшая школа: ДПО в условиях перемен» (РУДН, ноябрь 2011 г.).
2. Сенашенко В.С. О проблемах и трудностях
становления бакалавриата в структуре ВПО России // Высшее образование в России. 2011. № 12. С. 77-84.
SENASHENKO V., TKACH G. ABOUT ACADEMIC AND VOCATIONAL HIGHER EDUCATION
Some trends in development of academic and vocational higher education in Russia are considered. In particular, the authors focus on the problem concerning interaction between the additional and the basic educational programs of the vocational training.
Key words: higher education, two-tier educational system, additional programs, additional qualifications, basic programs, academic education, vocational education.
g
