CC BY
51
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
О ВОЗМОЖНОСТИ, НЕОБХОДИМОСТИ И НЕИЗБЕЖНОСТИ ИНТЕГРАЦИИ НАЧАЛЬНОГО И СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИИ
Е. В. Ткаченко
В основу идеи непрерывного профессионального образования в данной работе положены интеграционные процессы, потребность в которых вызвана вхождением страны в рыночные отношения.
Прежде чем обратиться непосредственно к главному тезису этой статьи -неизбежности интеграции начального и среднего профессионального образования, рассмотрим ретроспективу вопроса с позиций возможности, целесообразности и необходимости этого процесса в рамках непрерывного образования.
Непрерывное профессиональное образование в последние десятилетия строится на двух основных векторах развития: интеграции содержания разноуровневого профессионального образования и переструктуризации учреждений образования.
Процессы переструктуризации в России идут уже более 15 лет. Так, в системе государственных вузов число университетов возросло за это время почти до 50%, более 60% учреждений среднего профессионального образования стали колледжами, в системе начального профессионального образования преобразования шли в цепочке училище - высшее профессиональное училище (лицей) - колледж.
Еще в начале 1990-х гг., более 15 лет назад, Гособразованием СССР на базе ПТУ создавались высшие профессиональные училища (ВПУ) как учебные заведения, которые должны были обеспечивать повышенный уровень подготовки квалифицированных рабочих и специалистов среднего звена для высокотехнологичных и наукоемких производств.
Благодаря решениям Правительства и Гособразования СССР модели интеграции профобразования в рамках ВПУ были успешно реализованы в целом ряде регионов страны. ВПУ представляли из себя хорошо оснащенные в материально-техническом плане профессионально-образовательные центры с нес-
колькими ступенями обучения, для успешной работы которых разрешалось привлекать ученых и вузовских преподавателей с повышенной оплатой. Число взаимосвязанных ступеней определялось уровнем и профилем учебного заведения, причем каждая ступень имела профессиональную завершенность. В целом начавшаяся в то время интеграция начального, среднего и высшего профессионального образования соответствовала направлениям развития профессионального образования в странах с рыночной экономикой.
Однако развал СССР и смена государственного строя остановили эти процессы. Этому способствовала и передача в сентябре 1992 г. учреждений профтехобразования с федерального на региональный и местный бюджеты.
В то время в стране происходили процессы передела собственности, изменения ее форм. Появился негосударственный сектор экономики. К управлению стал приходить новый тип работодателя, интересы которого резко отличались от интересов государства, фактически переставшего быть заказчиком подготовки кадров.
В декабре 1992 г. удалось отменить сентябрьское Постановление Правительства РФ 1992 г., а затем - и 30-ю статью Закона о бюджете РФ 1995 г. о передаче училищ на бюджеты субъектов Федерации. Тем самым в наиболее сложный период были защищены две основные функции начального профессионального образования: социальная и экономическая. Одновременно, в связи с тенденциями повышения требований работодателя к качеству подготовки рабочих и специалистов, ростом негосударственного сектора экономики, Ми-нобр РФ разрешил подготовку специалистов СПО и на базе учреждений НПО в рамках их однопрофильной подготовки.
Так уже в 1995 г., мы вернулись к идеям ВПУ, организовав в системе НПО РФ движение лицеев. За короткое время учреждений данного типа образовалось более 800. В них осуществлялась интеграция содержания образования на базе сопряженных учебных планов и программ, в том числе с сокращенными сроками обучения в рамках однопрофильной разноуровневой подготовки.
Сопряжение разноуровневых учебных планов и программ для начального и среднего профобразования представлено как минимум четырьмя направлениями работы. Это подготовка за четыре, пять и шесть лет с разработкой базовых материалов для большинства профессий НПО и специальностей СПО, которые могли бы быть интегрированы в единые высокотехнологичные рабочие профессии. Это важное и широкое поле деятельности, требующее пристального внимания.
Таким образом, казалось, что на очередном этапе развития государства и общества профессиональное образование было вновь сориентировано на
рыночную экономику, а возможность интеграции разноуровневого профессионального образования стала целесообразной и необходимой.
Однако и эти процессы, рассчитанные на многолетнюю перспективу подготовки рабочих и специалистов, были жестко остановлены очередной сменой руководства Минобразования РФ. Непрофессиональные решения тех лет, разделившие подготовку кадров только по уровням образования (разделение НПО и СПО) нанесли тяжелейший удар по массовой подготовке квалифицированных рабочих кадров. Параллельно с этим обострялись противоречия между возрастающими требованиями новых работодателей и возможностями уровневого профессионального образования, ухудшалась материально-техническая база и кадровое обеспечение учреждений НПО.
Приходится с горечью признать, что предпринятые в середине 1990-х гг. усилия по сохранению качества подготовки рабочих и специалистов обернулись неудачей. Не увенчались успехом попытки добавить в Закон об образовании (версии 1996 г.) к тезису «лицензирование, аттестация и аккредитация учреждений профессионального образования по уровням образования» еще и формулировку «по программам подготовки», обосновывающую реализацию интеграционных процессов в разноуровневом непрерывном профессиональном образовании. В отсутствии перспективы развития особенно заметным стал отток лучших научно-педагогических кадров из системы НПО. Система стремительно приближалась к кризису, который оформился к началу XXI в. и привел к необходимости принятия радикальных решений уже не столько для развития, сколько для сохранения начального профессионального образования.
На сегодняшний день много проблем, требующих решения, как у работодателей, недовольных качеством подготовки рабочих и специалистов, так и у учреждений системы профессионального образования, которая функционирует в изолированном от экономики режиме самодостаточности, а между тем проблема дефицита кадров в стране все более обостряется.
У создавшейся ситуации имеется целый комплекс причин.
В стране абсолютно деформирована количественная структура подготовки кадров. К 2004 г. на 100 инженеров требовалось 70 техников и 500 рабочих. А они готовились в соотношении 1:1:1. В результате, до 90% вакансий на рынке труда - это вакансии рабочих. Следствие: службы занятости страны в массовом порядке ведут переподготовку инженеров и техников на рабочие должности. Еще один выход был предложен министром финансов России А. Кудриным: «...надо приглашать рабочих из-за рубежа».
Причина вторая - неуправляемость процессов в профессиональном образовании. Сейчас из 3200 вузов, филиалов и представительств более поло-
вины негосударственные. В России 1992 г. училось 2,3 млн студентов, сегодня - 6,4 млн; на 65% студентов с платной формой обучения приходится 35% с бюджетным финансированием, а еще 5 лет назад было наоборот. Но даже в этих условиях нехватки государственного бюджета деньги расходуются нецелевым образом: более 50% средств уходит на подготовку кадров, которые либо «уходят» за границу, либо выпускники вузов работают не по своей специальности.
Еще одна важная тенденция: уже с 2003 г. выпускников школ стало меньше, чем мест в высших учебных заведениях России. Кроме того, переход школьного образования с почасовой оплаты учителю на нормативно-душевое может привести к тому, что девятиклассников - основной контингент профтехучилищ - будут удерживать в школе, а не передавать в учреждения НПО. В связи с этим возникает проблема, как обеспечивать учреждения НПО и СПО соответствующими наборами.
Четвертая причина неудовлетворительного состояния системы профессионального образования - кадровое обескровливание. В системе НПО РФ по данным на 2005 г. только 66% мастеров и преподавателей имеют высшее образование, 35% мастеров имеет 3-й разряд, а 14% - даже ниже его. Деформирована и номенклатурная структура подготовки кадров. Нужны сварщики, токари, слесари, а готовятся бухгалтеры, парикмахеры, повара и т. п., то есть работа идет по мало затратным направлениям подготовки.
Наконец, пятая причина. Как уже отмечалось, требования современных работодателей, как правило, превышают возможности различных уровней образования, заложенные в наши стандарты, учебные планы и т. д. Сегодня нужны кадры другого качества. Например: из системы НПО работодателю нужны рабочие на 92% со средним образованием, на 95% - с 4, 5, 6-м разрядами и только 5% - с 3-м разрядом. Система НПО России, на 75% готовящая рабочих с третьим разрядом, оказалась в условиях тупиковой востребованности. В связи со сказанным интеграция учреждений НПО и СПО становится не только целесообразной и необходимой, но и неизбежной.
На это указывает и озабоченность Президента России, отметившего, что «в стране доля рабочих и специалистов высокой квалификации составляет не более 5% от общего числа работающих... У нас нет нужного количества специалистов среднего звена. Эта проблема выпала из поля зрения государства в предыдущие 10 лет. Но сейчас Правительство возвращается к решению этой проблемы, причем, совместно с предпринимателями» (Российская газета, 02.09.2006).
К этим словам следует сделать три ремарки. Во-первых, несмотря на то, что неутешительный прогноз относительно системы профессионального обра-
зования был сделан еще 10 лет назад, никаких сколько-нибудь позитивных тенденций отмечено не было. Более того, многие решения Правительства, принятые уже в XXI в. и направленные на «приоритетное развитие» НПО и СПО, остались только на бумаге.
Во-вторых, какие бы усилия сейчас ни были предприняты - быстрых результатов достичь уже невозможно. Рабочих кадров ни нужного качества, ни нужного количества нет. Следствием является не только брак, но и чрезвычайные ситуации, аварии и на земле, и на воде, и в воздухе, которые, по всей вероятности, к сожалению, будут продолжаться. Пока существует «лукавое» объяснение причин аварийности «человеческим фактором», пока не будет названо все своими словами, мы будем в руках неквалифицированных, недоученных или не прошедших переквалификацию рабочих и специалистов. Ситуацию отчасти можно спасти, приглашая иностранных рабочих высокой квалификации, своих пенсионеров и самородков (которыми всегда была богата российская земля), но нужна немедленная решительная перестройка подготовки рабочих кадров.
В-третьих, если рассматривать состояние и перспективы НПО и СПО в рамках последних решений руководства страны и регионов, то ситуация выглядит неоднозначной и не очень обнадеживающей. С точки зрения идеи, основных целей развития начального и среднего профессионального образования, тезис Госсовета по образованию «от конкурентоспособности специалиста к конкурентоспособности государства» бесспорен. Однако приоритетные направления развития образования в материалах Госсовета и Правительства значительно расходятся.
Так, в последних четко не обозначены меры по борьбе с беспризорностью, за здоровье учащихся, за обязательное полное среднее образование. Из этого не следует, что приоритеты Правительства обозначены неверно. Но неясно, какие из них являются первоочередными, какие получат реальное обеспечение, в каких объемах и в какие сроки.
Значительно расходятся определение основных направлений работы, подходы и механизмы реализации приоритетов и их обеспечения на федеральном и региональном уровнях.
Например, система НПО вообще не попала в национальный проект «Образование» 2006 г. Курс на обязательное полное среднее образование, указанный Президентом России, не подкрепляется Правительственными мероприятиями по подготовке рабочих кадров.
Эффективным мерам по ликвидации беспризорности и оздоровлению детей и подростков противоречит состоявшаяся обвальная передача учреждений НПО на бюджеты субъектов федерации и 122-й закон, отменивший все
льготы для подростков с трудной судьбой, составляющих основной контингент учащихся НПО.
Эти и подобные действия Правительства, «наносящие существенный вред образованию» (см. статью заместителя министра Свинаренко в журнале «Обучение и карьера» № 11, 2005 г.) являются причиной сокращения количества учреждений НПО, объема подготовки рабочих кадров в стране и, что взаимосвязано, увеличения числа детей-сирот и количества детских домов; наблюдается значительное ухудшение здоровья подростков в учреждениях НПО РФ (см. Материалы пятого Всероссийского конгресса «Профессия и здоровье», Москва, ноябрь 2006 г.); неуклонно возрастают трудности с набором абитуриентов в учреждения НПО.
В решениях и действиях федеральных и региональных органов власти имеются значительные несоответствия: например, в трактовке национальнорегиональных компонентов стандартов образования или решениях по подготовке рабочих кадров.
Так, два года назад в Москве постановлением Правительства, а затем и законом местного самоуправления, была проведена полная переструктуриза-ция сети учреждений профессионального образования. В результате 198 училищ, лицеев, техникумов, колледжей были объединены в 63 колледжа, фактически ставших ресурсными центрами развития. Училищ, профессиональных лицеев, техникумов не стало. Параллельно с интеграцией учреждений профессионального образования, проводилась и продолжается активная работа по интеграции содержания образования, особенно в части однопрофильных профессий НПО и специальностей СПО.
Эта модель интеграции была одобрена Госсоветом России по образованию Постановлением от 24.03.06. В то же время в проекте действий Правительства была обозначена не интеграция, не инновационные подходы (основные термины в материалах Госсовета), а разработка Положения об учреждении НПО (IV квартал 2007 г.). Слово «интеграция» прозвучало только один раз в одном из 36 пунктов и то применительно к «подготовке высококвалифицированных рабочих и специалистов по особо сложным профессиям наукоемких производств, в том числе программной документации по интегрированным программам подготовки» (2007-2008 гг.). Что касается реструктуризации сети образовательных учреждений, то определено на весь период (до 2010 г.!) «обобщение опыта субъектов РФ и разработка рекомендаций по оптимизации и реструктуризации образовательных учреждений НПО и СПО. Проведение Всероссийских конференций».
Таким образом, Москва пока остается единичным примером интеграции профессионального образования.
Более того, предполагалось, что колледжи обеспечат реализацию повышенного уровня СПО и что в них будет создан бакалавриат. Однако в новом перечне профессий НПО и специальностей СПО эти направления до сих пор не определены, по данному поводу продолжаются дискуссии. А колледжи между тем лишаются перспектив развития по вертикали образования.
Московское правительство пытается решать проблемы трудных подростков, начиная с организации бесплатного питания и бесплатного проезда учащихся НПО вплоть до предоставления квартир сиротам НПО, хотя эти действия противоречат установкам федерального уровня (122-й закон). Москва взяла на себя ответственность не только за разработку этого направления, но и за развитие и подготовку рабочих кадров и специалистов.
Регионы с пристальным вниманием следят за идущими в Москве преобразованиями. И надо помнить, что в условиях, пока не изжита привычка к системе распределения бюджета и нет иммунитета бюджета экономического развития, найдется немало тех, кто будет ждать не опережающих успехов, а неудач и ошибок, чтобы, ничего не меняя, сдерживая развитие, сохранить прежние, относительно спокойные условия жизни.
В связи с этим закономерной является попытка департамента образования Москвы проводить интеграцию профессионального образования на научной основе. На базе колледжей Москвы создано более 60 экспериментальных площадок, работу которых с 2005 г. курирует Научно-исследовательский институт развития профессионального образования Департамента образования г. Москвы, а теперь и члены Российской академии образования (работой 23 площадок руководят академики РАО). Определены основные направления научного поиска, способствующие развитию созданных ресурсных центров: разработка концепций развития колледжей, региональных компонентов ГОСТов, учебной и учебно-программной документации, обеспечивающих интеграционные процессы в начальном и среднем профессиональном образовании, нормативноподушевое финансирование, мониторинг идущих процессов и т. д. Некоторые вопросы (такие, как научно-методические основы формирования текущих и перспективных потребностей российской экономики в подготовке рабочих кадров или формирование городского заказа на подготовку кадров) по представлению НИИРПО уже обсуждались на Президиуме РАО и получили высокую оценку научной общественности.
Естественно, что в условиях трудного, но обусловленного временем необходимого поиска не все действия являются эффективными. Например, не всегда организационная переструктуризация - объединение разноуровневых учреждений НПО и СПО по территориальному принципу - была оправданной, процессы содержательной переструктуризации часто не обеспечены
интегрированными учебными планами и программами, научно-методической поддержкой, учебно-методическим обеспечением. Но главное - в стратегии, показавшей на деле (уже в новых условиях) и возможность, и целесообразность, и необходимость, и неизбежность интеграционных процессов в разноуровневом непрерывном профессиональном образовании. Поэтому попытка на научно-организационной основе решить проблемы подготовки рабочих кадров и специалистов для рыночной экономики имеет высокую государственную значимость. Она соизмерима с созданием московской версии базисного учебного плана общеобразовательной школы (БУП), который был взят за основу при создании федерального базисного плана (1993 г.), сохранившего в свое время единое образовательное пространство российской школы, не допустившего ее развала, когда предлагалось «брать свободы сколько угодно».
Думается, и интеграционные процессы в системах разноуровневого профессионального образования ждет аналогичное будущее. Россия повторит опыт Москвы по мере готовности регионов и их специфики.
Очень важна стратегическая направленность московских разработок на интересы и требования работодателей. В организации профессионального обучения, профессиональной адаптации, профессионального и карьерного роста рабочих и специалистов требования работодателей носят доминирующий характер. На сегодняшний день это наиболее активно развивающееся направление исследований.
Ожидается, что уже в 2007-2008 гг. две трети обучаемых будут руководствоваться требованиями работодателей. А в целом - почти 90% обучающихся высказывают мнение о необходимости - для построения будущей успешной карьеры - высокой профессиональной квалификации. Они считают это главным средством обеспечения своей социальной стабильности на рынке труда. Интересно, что 10 лет назад этой точки зрения придерживались только 40% работавших соотечественников. Тогда доминировали государственное управление, государственный ресурс, личные связи, удача и т. д. Теперь приходит время конкурентоспособности в условиях рыночных отношений.
В чем же основные преимущества развития в рамках интеграционных процессов?
1. В возможности повышения качества подготовки через объединение кадровых и материально-технических ресурсов разноуровневых учреждений профессионального образования.
2. В организации динамичной, гибкой, целевой разноуровневой подготовки рабочих и специалистов в условиях одного образовательного учреждения.
3. В возможности подготовки в сокращенные сроки обучения по интегрированным учебным планам и программам, что радикально изменяет отношение обучающихся к учебному процессу. Создается база для мотивированного сочетания режимов обучения и самообучения, образования и самообразования, воспитания и самовоспитания. В будущем специалисте, благодаря его готовности к саморазвитию и самореализации, формируется современный уровень конкурентоспособности.
4. Значительно повышается эффективность социального партнерства с новым работодателем, заинтересованном в рабочих и специалистах повышенного качества подготовки и повышенных индивидуальных, в том числе амбициозных, качествах будущих специалистов.
5. Развивается разнообразие учебно-методического обеспечения образовательного процесса. В ресурсных центрах концентрируются не только кадровый и методический потенциал, но также информационный банк и средства телекоммуникационной связи.
6. Формируется научно-методический потенциал образовательного учреждения, база для творческой и научной деятельности.
7. Повышается экономическая эффективность подготовки рабочих и специалистов.
В целом возможность реализации образовательного процесса в рамках взаимодействия по горизонталям и вертикалям уровневого обучения позитивно меняет методику и методологию учебно-воспитательного процесса и сам характер субъект-субъектных отношений.
Что же в нынешних условиях не способствует реализации разноуровневого непрерывного образования в рамках интеграционных процессов? Назовем три блока основных причин:
1. Отсутствие нормативно-правового обеспечения:
1.1 Отсутствие в Законе об образовании тезиса о возможности интеграции разноуровневого профессионального образования.
1.2 Разночтения в Правительственных документах. Как уже отмечалось, в материалах Госсовета по образованию, в решениях Правительства 2003, 2005 и 2006 гг. обозначено много приоритетных направлений развития образования. Однако, несмотря на бесспорную важность каждого из них, первоочередные приоритеты не обозначены, поэтому нет ясности в сроках и полноте их исполнения. А это не способствует организации работы, особенно в условиях ограниченного ресурсного обеспечения.
1.3 Отсутствие нормативно-правового обеспечения и даже поддержки интеграционных процессов. Это усложняет работу, особенно когда объединяются учреждения профессионального образования федеральной и региональ-
ной подчиненности, когда, например, Минобороны и Минобрнауки по-разному понимают и реализуют одни и те же документы Правительства.
2. Неготовность субъектов образовательного процесса и социального партнерства к работе в условиях рыночной экономики:
2.1. Несформированность мышления нового работодателя, пока далеко не всегда способного оценить роль системной подготовки кадров высокой квалификации, в том числе с его участием. На это требуется время.
2.2. Консерватизм значительной части руководителей учреждений профессионального образования и их инженерно-педагогического состава. Для многих из них перестройка подготовки кадров - зачастую лишние заботы. Им трудно отказаться от привычного, «распределительного» бюджета финансирования.
2.3. Возраст инженерно-педагогических работников учреждений профессионального образования (старше 50 лет - более 60%). Это опытные люди, но их опыт определяется ментальностью прошлого и «не вживается» в рыночные отношения.
2.4. Подготовка и переподготовка инженерно-педагогических работников, которая в новых условиях в системной форме не проводилась. Сказанное усугубляется практическим отсутствием учебной, учебно-методической литературы, сопряженных учебных планов и рабочих программ, согласованных с работодателем.
3. Сложность условий, в которых оказались современные юноши и подростки:
3.1. Деформации профессионального самоопределения молодежи в практике:
• 20% молодежи, поступающей в систему начального профессионального образования оказываются непригодными к избранной профессии;
• 25% учащихся учреждений начального профессионального образования прерывают учебу, так и не получив профессию;
• 30% выпускников учреждений среднего профессионального образования устраиваются не по специальности (по данным Минздравсоцразвития);
• 67% старшеклассников не владеют информацией о требованиях к интересующей их профессии, не умеют оценить свои возможности;
• 44% не владеют информацией о возможных путях получения интересующей профессии (по данным ИСМО РАО).
3.2. Возрастающий нигилизм старшеклассников: не намереваются поддерживать кого-либо на выборах 45% и затрудняются с ответом 25%, обеспокоены растущими жизненными угрозами: преступностью - 54,2%, безработицей - 25,8%, боязнью голода и нищеты - 34% в 1996 г. и 44,1% в 2006 г. (по данным Центра социологии РАО).
3.3. Снижение уровня бесплатности и доступности профессионального образования в условиях меняющейся демографической ситуации, условий, обеспечивающих получение профессионального образования в соответствии с требованиями рыночной экономики и образовательными ориентациями различных групп молодежи и населения.
3.4. Снижение в школе социальной значимости воспитательной работы. Школа превращается в инструмент формирования социального неравенства и социальной дифференциации, хотя ее функции должны быть противоположными.
Все это вопросы требуют решения на всех уровнях, от субъектов образовательного процесса и образовательного учреждения до руководства регионов, Министерств и Правительства.
В связи с изложенным необходимо и целесообразно:
1. Продолжить постепенную переструктуризацию учреждений начального и среднего профессионального образования в учреждения непрерывного образования.
2. Соотносить типы и виды образовательных учреждений с формами собственности и социального партнерства на рынке труда и рынке образовательных услуг. У учреждений НПО и СПО сегодня как минимум три разных социальных партнера: Государство, частник и партнер со смешанной формой собственности.
3. При включении НПО и СПО в Национальный проект «Образование» главное внимание уделить социальной защите этой категории обучаемых. Разработать и использовать дифференцированные программы воспитания, учитывающие специфику регионов, разные социальные условия молодежи, учреждений образования.
4. Провести возвратную передачу учреждений начального профессионального образования с муниципального на региональные бюджеты.
Можно признать, что передача учреждений НПО и СПО была бы целесообразна, в первую очередь, в тех регионах, где социальные партнеры -крупные предприятия с негосударственной формой собственности, которые могли бы выкупать и приватизировать образовательные учреждения (руководство подготовкой рабочих из столицы в этом случае нецелесообразно и бесперспективно). Там же, где государственная форма собственности велика, взаимодействие учреждений профессионального образования с таким социальным партнером может регулироваться в рамках централизованного финансирования.
В этом случае и типология УНПО и УСПО может временно оставаться прежней, поскольку их ресурсное обеспечение и распределение специалистов ведется государством.
Во всех остальных случаях следует постепенно создавать (прежде всего на базе интегрированных учебных планов и программ) учреждения нового типа: учреждения непрерывного профессионального образования (колледжи в городах, социально-образовательные комплексы непрерывного образования в сельских регионах).
Подобный опыт в России уже имеется, и он достаточно широко известен: региональный учебно-профессиональный комплекс «Ижора- образование» в Санкт-Петербурге, колледжи в Свердловской области (Нижний Тагил), Якутске, Кемерово и Москве, социально-образовательные комплексы непрерывного образования в Читинской области (Красночикойский район), Хабаровском крае.
В результате, в этих учреждениях нового типа на базе сопряженных учебных планов и программ в рамках однопрофильной подготовки может быть обеспечена не только разноуровневая подготовка таких кадров, как рабочие, техники, но и, при необходимости, подготовка специалистов с высшим образованием в рамках бакалавриата.
Соотношение объемов разноуровневой подготовки может и должно определяться региональными требованиями и спецификой заказчика - социального партнера.
Таким образом, инновационная деятельность учреждений начального и среднего профессионального образования на ближайшие годы будет определяться развитием таких направлений, как:
1. Разработка нового перечня профессий НПО и специальностей СПО и направлений подготовки в училищах, колледжах и техникумах (особое внимание при этом должно уделяться специальностям повышенного уровня подготовки, например, подготовке специалистов в рамках бакалавриата).
2. Нарастающая в России, переходящая в массовую интеграция начального и среднего профессионального образования:
• организационная - с переструктуризацией учреждений профобразования и образованием различного вида укрупненных колледжей, ресурсных центров, комплексов;
• содержательная - с разработкой сопряженных учебных планов и рабочих программ (с выходом на сокращенные формы обучения по однопрофильным специальностям НПО и СПО).
3. Разработка нового поколения ГОСов НПО и СПО - федеральных компонентов и, особенно, национально-региональных компонентов как основы для реализации повышенных требований работодателей к подготовке рабочих и специалистов. При этом возможна и другая модель развития: разработка профессиональных стандартов на базе компетентностного подхода через определение ключевых компетенций рабочих и специалистов на основе заказов
работодателей и опыта выпускников-специалистов, успешно реализовавших себя у работодателя. На такую модель, однако, потребуются многие годы.
4. Организация и активизация взаимодействия учреждений профобразования с работодателем, привлечение работодателей к разработке профессиональных стандартов, привязанных к конкретной профессии и национальной системе квалификаций.
5. Развитие различных форм социального партнерства учреждений профобразования в рынках труда и образовательных услуг.
6. Организация и обеспечение последовательного перехода на нормативно-душевое финансирование учреждений профобразования с акцентом на результативность и эффективность их работы.
7. Подготовка и переподготовка профессионально-педагогических кадров системы НПО и СПО, способных обеспечить инновационную деятельность своих учреждений по основным направлениям работы, в том числе в условиях рыночной экономики. Этот вопрос, однако, требует отдельного и специального рассмотрения.
ВАРИАТИВНЫЙ ПОДХОД К ОРГАНИЗАЦИИ ПОСТДИПЛОМНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
М. А. Малышева
Рассмотрен вариативный подход к организации постдипломного педагогического образования в рамках накопительной системы повышения квалификации в Санкт-Петербурге. Обоснована основная цель вариативного постдипломного педагогического образования - обеспечение реализации потенциальных возможностей, личностного развития каждого педагога на основе индивидуально-ориентированного подхода.
До конца 1980-х гг. в системе повышения квалификации господствовали унификация и единообразие. Такая система, основанная на нормативно заданном образе учителя, на ретрансляции идеологически принятой системы ценностей, идейно-политической направленности обучения, отличалась единообразием содержания, форм и методов обучения. Перемены, которые произошли в обществе в конце XX в., затронули и систему образования, изменив механизмы ее развития, усилив вариативность педагогической деятельности, распространив парадигму развивающего обучения. Это способствовало не только формированию нового понимания педагогического профессионализма, но и поиску новых подходов к его достижению. Традиционная система повышения квалификации, направленная только на получение и углубление необходимых для качественной работы знаний, умений объекта обучения - педаго-
