CC BY
142
УДК 78.07
О ВОСПИТАНИИ ТВОРЧЕСКОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ В ФОРТЕПИАННОМ КЛАССЕ
© 2008 В. П. Коваленко
доцент кафедры музыки и изобразительного искусства Курский государственный университет
В основе музыкально-профессионального воспитания студентов исполнительских специализаций факультета искусств лежит исторический опыт исполнительского искусства - многовековой, многообразный, сложный и противоречивый. Современная школа развивает нетленные сокровища этого опыта.
Ключевые слова: резервы оптимизации обучения, эффективность навыков самостоятельной работы.
История исполнительской культуры оказывает на наше поколение непосредственное, сильное и благотворное влияние. Ее опору составляет убедительный художественно-исполнительский и педагогический опыт, выраженный в системе музыкальноисполнительских средств воплощения, в системе принципов и методов воспитания и обучения.
Задачи школы и ее особенности определяются в трех главных проблемах: для чего учить (цель обучения), чему учить (содержание обучения) и как учить (формы и способы обучения).
Общая цель обучения ясна и вряд ли может варьироваться. Нам нужно готовить учителей музыки, способных развивать культуру в направлении, отвечающем интересам и задачам современного общества. В конечном счете это должны быть широко образованные музыканты, прекрасно владеющие основами своей специальности, понимающие свою миссию и любящие свое дело.
Содержание обучения (чему учить), которое должно отвечать характеру цели и обеспечивать возможность ее достижения, выражается комплексом изучаемых дисциплин и конкретным содержанием, вкладываемым преподавателем в ту или иную дисциплину, качеством ее изучения. Дисциплины, зафиксированные в учебных планах, примерно соответствуют тем целям, которые ставит перед собой современная школа подготовки учителей музыки.
В наших условиях, когда цели и содержание обучения не вызывают особых споров и сомнений, нужно обратить самое серьезное внимание на проблему «как учить».
В учебно-воспитательной работе мы руководствуемся принципами связи теории с практикой, связи школы с жизнью, сознательности обучения и преемственности развития. Принципы эти общеизвестны и общеприняты в нашей педагогике. Но поскольку мы о них упомянули, то считаем нелишним добавить, что важен не принцип сам по себе, а его трактовка в практике обучения, характер и способ его применения.
Обнаружить резервы оптимизации обучения, помогающие осуществлять связь теории с практикой и школы с жизнью, мы считаем наиглавнейшим условием успешного обучения и воспитания. Сделать эту связь не случайной, а постоянной, прочной и органичной - такова наша задача.
В этом плане едва ли не самой главной представляется задача вооружить студентов всеми необходимыми навыками и умениями, повышающими эффективность самостоятельной работы. Одним из критериев, помогающих определить готовность к профессиональной деятельности, является степень самостоятельности обучающихся при
решении художественных и педагогических задач в процессе освоения музыкального произведения.
Воспитание творческой самостоятельности было одной из главных педагогических проблем в деятельности таких выдающихся музыкантов, как Г. Г. Нейгауз, К. Н. Игумнов, А. Г. Рубинштейн, Ф. М. Блуменфельд, и многих других. В записках педагога «Об искусстве фортепианной игры» Г. Г. Нейгауз пишет: «Считаю, что одна из главных задач педагога - сделать как можно скорее и основательнее так, чтобы быть ненужным ученику, устранить себя, вовремя сойти со сцены, то есть привить ему ту самостоятельность мышления, методов работы, самопознания и умения добиваться цели, которые называются зрелостью, порогом, за которым начинается мастерство» [Нейгауз 1987: 147]. В тех же записках Г. Г. Нейгауз ссылается на воспоминания Гофмана о занятиях у А. Рубинштейна, который «после прослушивания пьесы задавал ему вопросы: а какой характер музыки, что она - драматична, лирична, саркастична, торжественна, радостна, скорбна и т. д.? Правильные ответы на такие вопросы ...конкретно воплощенные в исполнении, являются высшим достижением педагогической мысли и практики, самым полным итогом совместных усилий учителя и ученика»[Там же: 148].
А. П. Щапов видит непосредственную связь навыка самостоятельной работы с воспитанием работоспособности: «Обучение музыкальному исполнительству не дает никакого результата, если ученик не умеет самостоятельно работать за инструментом и если педагог не воспитывает его в этом направлении. Поэтому самой первой задачей педагога является научить ученика самостоятельно работать. Если педагог полагает, что он обязан путем «натаскивания» добиться того, чтобы неработоспособный ученик законченно выучил положенное по программе количество пьес, то он совершает грубейшую педагогическую ошибку: нормального развития ученика все равно не будет и ошибочно направленные усилия педагога все равно пропадут даром» [Щапов 1960: 45].
Для построения эффективной системы самоподготовки необходимо целенаправленно развивать навыки, способствующие достижению желаемого результата.
В течение всего процесса обучения в работе над каждым произведением должны даваться четкие педагогические установки о последовательности, этапности изучения музыкального материала, о тех целях и задачах, к которым нужно стремиться в процессе самоподготовки. Но если в начале обучения педагог подробнейшим образом разъясняет мельчайшие детали, касающиеся формы, музыкально-художественных задач, технического развития, то в дальнейшем целесообразно шире применять методы обучения, способствующие развитию самостоятельности мышления. К этому времени обучающийся должен иметь полное представление об организации работы над музыкальным произведением, обладать целым спектром исполнительских знаний и умений. Педагог на данном этапе чаще побуждает ученика к творческой активности, самостоятельному поиску позитивного решения художественной или технической задачи (создание проблемных ситуаций, в которых обучающийся сам находит приемы и способы решения соответствующих музыкально-художественных и исполнительских задач).
Важное условие точной педагогической работы - внимательное, пристальное наблюдение за учеником. Практически весь контингент студентов поступает на наш факультет с соответствующей подготовкой. Однако интеллектуальные проявления в музыкальном образовании выражены у учащихся по-разному, обнаруживается значительная неравномерность музыкально-исполнительского развития. В каждом конкретном случае верное наблюдение может подсказать, в каком направлении вести ученика, на что больше акцентировать внимание, есть ли у него «пробелы» и в чем причины этого, насколько развит у него художественный инстинкт, каков технический уровень и уровень мышления и т. д. Правильно распознать индивидуальность - значит исключить
бесплодные идеи и направить на решение интересных и перспективных задач, способствующих профессиональному росту.
Сформулируем главные задачи для максимального приближения работы в фортепианном классе к реальной самостоятельной практике.
1. Умение при целостном, эскизном, предварительном ознакомлении раскрыть существенные свойства произведения, распознать сквозную линию развития, схватить его общий характер на основе анализа фактуры, жанрово-стилистических черт, образно-логических закономерностей музыкального языка и структуры (особое значение здесь имеет чтение нот с листа, навык эскизной работы).
2. Умение грамотно работать с нотным текстом (требование внимательно прочитывать авторский текст, авторские указания в отношении оттенков и фразировки без всяких произвольных отступлений, видеть в них основу надлежащего исполнения); при помощи структурного анализа осознанно дробить музыкальный материал на куски в соответствии с их смысловым значением для наиболее рациональной работы в решении исполнительских задач.
3. Знание основных элементов фортепианной техники и приемов для их развития.
4. Сознательное отношение к аппликатуре и педализации (воспитание умения указать и объяснить то и другое на всяком данном примере, отметить закономерности, что может служить проверкой в этой области).
5. Развитие слухового внимания, постоянного слухового контроля как прямого пути к воспитанию звуковой культуры.
Остановимся несколько подробнее на некоторых ключевых моментах, способствующих эффективности самостоятельной работы.
Общее ознакомление с музыкой нового произведения начинается с его целостного проигрывания. На этапе предварительного ознакомления формируется эскизное представление об образном содержании, контурах формы, выразительных элементах музыкального языка. При первом эскизном проигрывании случаются всякого рода неточности, допускается упрощение фактуры в трудных эпизодах, пропускаются некоторые мелодические детали и т. д., но при этом постигается идея в целом, сущность музыки, ее образный строй.
Однако начальное ознакомление с пьесой путем ее целостного проигрывания возможно при определенной исполнительской и методической оснащенности ученика. Как справедливо отмечает А. П. Щапов, «если сложность данной пьесы не только превышает уровень развития внутреннего слуха пианиста, но и вовсе не соответствует уровню его способности к игре с листа, то вообще приходится отказываться от предварительного ознакомления и приступать сразу же к точному разучиванию по кускам. В этом случае целостное ознакомление происходит несколько позднее» [Щапов 1960: 83].
Не случайно в методической литературе в ряду стадийности работы над произведением после эскизного прочтения одним из первых освещается вопрос грамотной работы над нотным текстом. И вот тут нередко уже на первых уроках обнаруживаются серьезные пробелы музыкального мышления: формальное отношение к авторскому тексту, слабый слуховой контроль, темпо-ритмическая несогласованность, непродуманная педализация, неубедительная фразировка и т. д. Все недочеты свидетельствуют о недостаточности самостоятельного музыкального мышления, развитие которого необходимо для успеха в решении поставленных выше задач.
Здесь важнейшая забота педагога - дать твердую установку на всестороннее изучение нотного текста, точное, полное овладение музыкальной фактурой.
Авторский текст - главный источник постижения композиторских намерений. Исполнитель, играя пьесу, познает авторские намерения лишь одним путем: вглядыва-
ясь и вдумываясь в авторскую запись. Характер ее прочтения и отношения к ней зависят как от музыкальных способностей исполнителя, так и от его взглядов.
Если рассматривать исполнительство как связующее звено между композитором и слушателем, то главным для исполнителя становится именно авторский замысел. Углубляясь в него, пытаясь наиболее полно воссоздать авторскую идею, исполнитель раскрывает свой склад мышления, свои индивидуальные способности.
Этап разбора произведения сопровождается активным вслушиванием в произведение и тщательным анализом его музыкальных закономерностей. Без тщательного структурного, теоретического и исполнительского анализа, изучения образнологических закономерностей музыкального языка невозможно раскрытие образного смысла интерпретируемого произведения.
«На время хозяином рабочего процесса становится анализ, внимание с общего и целого переключается на частности. Значение каждой пианисту надо понять, каждую надо оглядеть, ослушать и ощупать руками, исполнение уступает место “деланию”. Пианист уподобляется исследователю-ученому, его работу характеризует сочетание эмоционального накала, ясного рассудка, творческой настойчивости и трудовой энергии» [Савшинский 1964: 174].
Музыкально-теоретический анализ серьезно активизирует и стимулирует исполнительскую инициативу. Крупнейшие музыканты в своих теоретических разработках обращались к всевозможным формам анализа, позволяющим всесторонне раскрыть содержание интерпретируемого произведения.
С помощью структурного анализа устанавливается основное членение произведения. С. Рахманинов сравнивал разучивание с разборкой деталей и их последующим соединением в целостное музыкальное развитие.
Тщательная проработка каждого эпизода предполагает полное и точное овладение слухо-двигательными навыками. Это самый продолжительный по времени этап работы, когда выучиваются технически трудные «места», реализуются художественные задачи в плане красочности и певучести звучания, определяются выразительные элементы музыкального языка.
Как отмечал К. Станиславский, «деление пьесы на куски необходимо нам не только для анализа и изучения произведения, но и по другой, более важной причине, скрытой в сущности каждого куска. Дело в том, что в каждом куске заложена творческая задача. Задача органически рождается из своего куска, или, наоборот, сама рождает его» [Станиславский 1948: 210].
На этом этапе работы крупнейшие пианисты-педагоги рекомендуют игру в замедленных темпах, при которых усиливается слуховая активность, способствующая выработке выразительного звукоизвлечения и соответствующей слухо-двигательной координации.
«В медленном темпе, “учитель” - голова успевает продиктовать “исполнителю” -рукам вразумительно и увлекательно, что тот должен делать, а “исполнитель” успевает спокойно и уверенно все выполнить и, услышав, оценить. “Учитель” должен знать произведение и все связанное с его пианистическим воплощением. “Исполнитель” должен иметь достаточный опыт и уменье, чтобы скоординировать требуемые движения. Он должен быть послушен приказам “дирижера” (будь то самоприказы или приказы педагога). Он должен быть неутомим в работе, гибок и неисчерпаем в поисках пианистических приспособлений, и тогда технические достижения будут обеспечены, а художественный рост будет идти рука об руку с растущим пианистическим мастерством.
Важным условием успешности работы служит умение сложную задачу свести к ряду простых действий, подобно тому как это делается при решении сложной матема-
тической задачи и при лабораторном исследовании сложного физического явления» [Савшинский 1964: 182].
Как правило, значительную часть внимания в процессе изучения музыкального произведения приходится уделять преодолению технических сложностей, усвоению малоудобных эпизодов фактуры. Знание различных пианистических приемов, упражнений и умение рационально их применять при возникновении технических трудностей приобретает огромное значение как в дальнейшей самостоятельной практике, так и при самоподготовке. «Какие бы великолепные приемы педагог ни показывал в классе - одними этими уроками техники ни у кого не выработаешь; необходима еще усердная и длительная работа самого ученика между уроками, вне класса, дома. Собственная, домашняя работа ученика - главное, основное в деле выработки техники; без такой работы приобрести технику нельзя» [Коган 1979: 79].
Способы формирования технических умений и навыков освещаются во многих методических разработках выдающихся педагогов-пианистов как важнейший компонент музыкально-исполнительской подготовки. Без целенаправленного развития техники невозможно достигнуть каких-либо практических результатов в искусстве игры на фортепиано.
В контексте данной статьи, нацеленной на организацию самостоятельности работы над музыкальным произведением, важно ориентировать обучающегося на сознательное, критическое отношение к аппликатуре, обозначенной в нотном тексте. Рекомендуется изучить несколько редакций сочинения, проанализировать собственные исполнительские ощущения, насколько они в избранном варианте соответствуют музыкально-художественному смыслу. «Наилучшей является та аппликатура, которая позволяет наиболее верно передать данную музыку и наиболее точно согласуется с ее смыслом» [Нейгауз: 1987: 124].
Такое же осознанное отношение должно быть и к педализации.
Проведение качественной самостоятельной работы напрямую связано с воспитанием слухового внимания. Постоянный слуховой контроль - залог эффективности самоподготовки. Все образные устремления музыканта обретают «плоть» лишь в конкретном звучании. Вне сферы слышания музыки нельзя представить себе ни ее понимание, ни чувствование. Владение слухом - верный путь и к богатству звуковой палитры, и, как отмечал выдающийся русский композитор и пианист Н. К. Метнер, к овладению безупречной моторикой. Он прямо связывал моторные погрешности с неверным слушанием, то есть когда слух сосредоточивается не на том, что составляет главное содержание. Подлинного музыканта отличает умение с предельной интенсивностью вслушиваться в звучащие образы, а недостаточная звуковая культура неминуемо приводит к проблеме слухового внимания.
Подводя итог, отметим, что педагогическая направленность музыкальных специализаций на факультете искусств делает привитие навыка самостоятельной работы приоритетным в ряду приобретаемых умений (можно учить тому, что умеешь хорошо делать сам). В рамках данной статьи вопросы самоподготовки изложены крайне сжато и поэтому схематично. Но и такое изложение позволяет обратить внимание на важность навыка самостоятельного постижения музыкального произведения.
Библиографический список
Коган, Г. О работе музыканта-педагога / Г. Коган // Вопросы музыкальной Педагогики: Вып. 1. - М., 1979.
Нейгауз, Г. Об искусстве фортепианной игры / Г. Нейгауз. - М., 1987.
Савшинский, С. Работа пианиста над музыкальным произведением / С. Савшинский. - М. - Л., 1964.
Станиславский, К. Работа актера над собой: Ч. 1 / К. Станиславский. - М. - Л.,
1948.
Щапов А. П. Фортепианная педагогика / А. П. Щапов. - М., 1960.
