CC BY
16
6. Zaharova L.M., Kotlyakova T.A. Vospitanie detej doshkol'nogo vozrasta na regional'nyh cennostyah. Pedagogicheskoe obrazovanie i nauka, 2016; 1: 127 - 130.
7. Novikova S.A. Sredstva i metody formirovaniya nravstvennosti i morali u doshkol'nikov. Aktual'nye problemy gumanitarnyh i estestvennyh nauk, 2015; 3: 139 - 142.
8. Semikopenko O.N., Shevchenko E.B., Shabalina G.N. Aktual'nye problemy razvitiya i vospitaniya detej rannego vozrasta. Pedagogicheskoe masterstvo i sovremennye pedagogicheskie tehnologii: sbornik materialov VII Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. 2018: 201 - 204.
9. Aktual'nye problemy vospitaniya. Sbornik materialov Vserossijskoj (s mezhdunarodnym uchastiem) zaochnoj nauchno-prakticheskoj konferencii, 2013.
10. Zhilkina E.V., Shlyahetko A.Yu. Razvitie samosoznaniya doshkol'nikov s uchetom gendernyh razlichij. Teoreticheskie i metodologicheskie problemy sovremennoj pedagogiki i psihologii: sbornik statej po itogam Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii: v 3 chastyah, 2017: 162 - 164.
11. Ammosova V.G. Modeli vzaimodejstviya sem'i i doshkol'nyh uchrezhdenij v zarubezhnyh stranah. Nauka i nauchnyj potencial - osnova ustojchivogo razvitiya obschestva: sbornik statej Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii, 2018: 195 - 197.
12. Aktual'nye problemy doshkol'nogo i nachal'nogo matematicheskogo i estestvennonauchnogo obrazovaniya. Materialy nauchno-prakticheskoj konferencii prepodavatelej, aspirantov, magistrantov, studentov. 2017.
13. Aktual'nye problemy doshkol'nogo i nachal'nogo obrazovaniya Materialy nauchno-prakticheskoj konferencii prepodavatelej, aspirantov, magistrantov, studentov. 2015.
14. Aktual'nye problemy obrazovaniya: poziciya molodyh. Materialy Vserossijskoj studencheskoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Chelyabinsk, 2014; Ch. 2.
Статья поступила в редакцию 20.05.19
УДК 371
Abdusalamov M.M., Cand. of Sciences (Philology), Professor, Department of Foreign Languages for the Humanities, Dagestan State University (Makhachkala,
Russia), E-mail: [email protected]
ON THE LEADING REGULATOR OF AN EDUCATIONAL SYSTEM WITHIN NEOLIBERAL ECONOMY: OUTCOMES AND PROBLEMS. Neoliberalism is now a globalised agenda that underpins educational strategy and policy in many nations. The evolution of the concepts of knowledge-based economy and of a knowledge worker have been allied to the rise of neoliberalism as an end with respect to educational processes. The article considers the ways in which constructs of the knowledge economy within a neoliberal agenda have given rise to specific discourses and conceptualisations of educational outcomes and aims. In particular, the value of knowledge and learning within neoliberal constructions of education will be discussed. The positioning within these constructions of the learner as a reification of economic capital will also be explored. This paper argues for a reconsideration of the purposes of education if the commodified self is to be resisted.
Key words: neoliberalism, knowledge economy, knowledge worker, commodification.
М.М. Абдусаламов, канд. филол. наук, проф. каф. иностранного языка для гуманитарных факультетов, Дагестанский государственный
университет, г. Махачкала, E-mail: [email protected]
О ВЕДУЩЕМ РЕГУЛЯТОРЕ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В СТРАНАХ В УСЛОВИЯХ НЕОЛИБЕРАЛЬНОЙ ЭКОНОМИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ: РЕЗУЛЬТАТЫ И ПРОБЛЕМЫ
Неолиберализм сегодня представляет собой глобальную идеологию, на которой основаны стратегия образования и национальная образовательная политика во многих странах. Эволюция и последующее соединение понятий «экономика, основанная на знаниях» и «интеллектуальный работник» породили образовательный неолиберализм, обретающий черты глобального явления и ставший фундаментом образовательной стратегии и политики многих государств и, что особенно важно, конечной целью образовательного процесса. В данной статье (преимущественно обзорного характера) прослеживается процесс возникновения из элементов экономики, основанной на знаниях, в рамках неолиберальной идеологии специфических дискурсов и представлений на концептуальном уровне о целях и конечных результатах образования. При этом рассматривается ценностный аспект знаний и образования в рамках неолиберальной системы образования, а также позиционирование обучающегося в данной системе как воплощение экономического капитала в материализованное обличье. Автор разделяет мнение о необходимости пересмотра целей образования в направлении, предотвращающем тотальную коммерциализацию образования.
Ключевые слова: неолиберализм, экономика, основанная на знаниях, интеллектуальный работник, коммерциализация.
В последние десятилетия глобальной экономической конкуренции в условиях стремительно сокращающихся сырьевых ресурсов планеты в качестве альтернативы для последних всё шире стал использоваться непосредственный продукт профессионального образования - инновационные знания. Сформировался новый тип экономики, который получил название «экономика, основанная на знаниях» (knowledge-basedeconomy). По мнению А. Фумагалли, в рамках такой экономики «производственная деятельность как таковая всё больше основывается на нематериальных элементах, иначе говоря, на неосязаемом «сырье», порождаемом реляционными, чувственными и рассудочными способностями людей» [1, с. 10].
Для неолиберальной экономики потребовалась новая модель системы образования, концептуально гармонирующая с ней и обслуживающая её базовые цели [2]. Это в корне изменило все составляющие понятия «образование»: его место в обществе, цели, задачи, структуру, содержание, условия и формы получения профессионального образования широкими слоями населения. Образование перестало быть общественным благом, ориентированным на достижение всестороннего развития личности. В новой своей роли оно, прежде всего, стало инструментом извлечения прибыли при декларируемом приоритете интересов личности и национальной экономики [3, с. 30]. Наиболее наглядным и доступным для анализа примером этого поворота является накопленный опыт стран Евросоюза.
Важно отметить, что в рамках неолиберальной экономической модели неизбежно происходит «трансформация во взаимоотношениях между образованием и основными принципами социальной справедливости» [4, с. 28]. «Социально справедливой», по сути, признаётся та образовательная система, которая ориентирована на постоянное повышение уровня профессиональной квалификации национальных трудовых ресурсов, гибко подготовленных к осуществлению меняющейся трудовой деятельности и немедленно востребованных на глобальном рынке труда. В конечном счёте, главная цель новой модели профессионального
образования в условиях экономики, основанной на знаниях - обеспечить постоянное наличие потребной массы трудовых ресурсов, «вооруженных всевозможными документами, подтверждающими соответствующий уровень профессиональной квалификации (credentials), знаниями и навыками, востребованными на глобальном рынке труда [4, с. 28]». Само значение слова «знания» в этом контексте становится весьма расплывчатым. По этому поводу М. Янг замечает: «Это становится предельно ясным в контексте концепции экономики, основанной на знаниях, где слово «знания» «почти на 100% употребляется в риторической функции; его значение в лучшем случае является имплицитным, в худшем - это понятие фактически лишено содержания» [5, с. 193]. Кроме того, обучающийся, как будущий работник, в процессе учёбы должен научиться гибко приспосабливаться к постоянно меняющейся динамике рынка труда, своевременно проходить профессиональную переподготовку [6].
В границах Евросоюза образцом полномасштабного введения и функционирования неолиберальной образовательной политики и практики, в первую очередь, по праву считается Соединенное Королевство. В результате этого были принципиально пересмотрены цели и ценностные ориентиры образования. Ценность образования определяется с позиций конкретных образовательных потребностей личности в соответствии с траекторией её трудовой деятельности и интересов экономики новой модели. Такая система образования ориентирует личность на периодическое прохождение той или иной профессионально-образовательной программы в системе life-longlearning (учёба в течение всей жизни) в условиях неопределённости конъюнктуры рынка труда [7]. В «Национальной программе образования Англии» определены следующие ключевые качества, которые необходимо развивать у обучающихся в процессе их профессиональной подготовки: ответственность, успешность и адаптируемость. Знания по большей части определяются как умения и навыки для выполнения интеллектуального (knowledgeintensive) труда с использованием информационных технологий [7].
Университеты в Англии в контексте неолиберальной образовательной политики рассматриваются как некие разновидности предприятий по производству знаний, чей продукт способен наращивать индивидуальный и коллективный человеческий капитал и, таким образом, выполнять роль локомотива национальной экономики. Вместе с тем в последние десятилетия в условиях нового феномена, получившего название «академический капитализм» [8], по мнению К. Торреса, налицо явное изменение концептуального подхода к роли и месту университета в сторону усиления оценки академических знаний и результатов работы выпускника образовательного учреждения с позиций их функциональности и рыночного запроса [9, с. 185].
К.А. Торрес с тревогой отмечает, что широкомасштабное внедрение механизмов коммерциализации образования и связанных с ней неолиберальных форм управления подорвало основу университетов как «независимых источников создания и получения знаний» [9, с.192]. Как и следовало ожидать, одной из важнейших функций университетов в этих условиях стало систематическое повышение своей производительности в целях обеспечения собственного выживания. Их деятельность обрела форму «расфасовки» прикладных знаний в требуемую «упаковку», передачи гибких форм образования через информационно-коммуникационные технологии, осуществления подготовки кадров для экономики, основанной на знаниях, при этом постоянно заботясь о снижении себестоимости их подготовки. Здесь явственно просматривается тенденция попадания университетов в зависимость от «менеджеризма» корпоративного типа с постоянной погоней за максимальными прибылями. Как следствие такого функционального смещения роли и миссии университетов, они фактически уже не рассматриваются как «культурное пространство», где студенты и преподаватели могут свободно в критическом ракурсе обсуждать актуальные вопросы подготовки специалистов в вузе [10, с. 495].
На взгляд М. Олссена, бездоказательным остаётся утверждение неолиберальных теоретиков профессионального образования о том, что целью новой модели является формирование «экономически самозаинтересованной личности». Экономически «самозаинтересованными» в результатах такого профессионального образования, по его мнению, являются крупные компании и транснациональные корпорации [11, с. 314].
По образному определению М. Балтодано создаётся впечатление, что неолиберализм «отобрал у обучающихся радость познания, уничтожил творческую сущность процесса преподавания и условия для формирования сильных публичных интеллектуалов» [12, с. 489]. П. Браун и Х. Лодер обращают внимание на то, что налицо одно важное следствие этих фундаментальных изменений в сфере профессионального образования - абсолютизация роли и значения разного рода свидетельств, сертификатов дипломов, словом, всевозможных документов (credentials), подтверждающих наличие у соискателя соответствующей квалификации при решении вопроса о его приёме на ту или иную хорошо оплачиваемую работу или должность. При этом чем больше у него таких документов, тем больше к нему интереса на глобальном рынке труда. В результате такой образовательной ориентации в Соединенном Королевстве на рынке труда в настоящее время предложение значительно преобладает над спросом. Уменьшается также размер оплаты труда вузовских выпускников.
С самого начала реализации новой модели образования в образовательных программах подготовки специалистов наметился явный междисциплинарный перекос, выражающийся в очевидном преимуществе, которым пользуются естественнонаучные, технические, прикладные науки, а также дисциплины, связанные с информационными и коммуникационными технологиями, перед гуманитарными, основываясь на ведущем критерии - их прямой утилитарной ценности.
В сознании широких масс населения стран, ориентированных на неолиберальную экономическую модель с соответствующей ей системой образования,
Библиографический список
внедряется вера в её безальтернативность в обозримом будущем и соответствие их интересам.
Вместе с тем не все аналитики этого феномена разделяют эту точку зрения. К примеру, С. Торрес считает, что «неолиберализм как новая модель экономического развития потерпел полный крах» [9, с. 193]. А. Мейджор указывает, что реализация этой модели через «создание предпосылок для управления экономикой в глобальных масштабах существенно способствовала возникновению практически глобального финансового кризиса 2008 года, в свою очередь приведшего к появлению разрушительных форм финансовой нестабильности» [13, с. 537].
С другой стороны, как замечает Д. Кахилл [14], утверждения о том, что этот финансовый кризис, возможно, был сигналом для пересмотра неолиберальной гегемонии, если не предвестником его конца, оказались недостаточно обоснованными. Мы являемся свидетелями того, что неолиберализм сохраняет своё доминирующее влияние. Этот автор считает, что такое положение вещей обусловлено его идеологически встроенной природой в существующую систему на уровне государственной и глобальной политики, на институциональном уровне, а также на уровне взаимоотношений социальных классов [14, с. 486 - 487].
Д. Кахилл, тем не менее, считает, что имеются свидетельства того, что неолиберальная экономическая политика сталкивается с вызовами и проблемами, относящимися к таким сферам как трудовые отношения, социальные движения [14]. Так, представители профсоюзов, студенческих коллективов и организаций выступили против мер жесткой экономии, принятых правительствами Соединенного Королевства и Греции [14, с. 488]. По его мнению, эти вызовы, возможно, не смогут демонтировать эту модель, но «в современной ситуации даже приостановление дальнейшего распространения и углубления неолиберализма было бы желанным событием. Это остановило бы практику, когда мир капитала и политическая элита вынуждают трудящихся платить цену финансово-экономического кризиса. Это также прекратило бы процесс доведения народа до ещё более высокого уровня рыночной зависимости в удовлетворении самых насущных потребности людей» [14, с. 489]. Д. Кахилл приходит к выводу о том, что в целях декоммерциализации образования необходимы стратегические решения в экономической, социальной сферах, образовательной политике, а также в сфере занятости, которые позволили бы реализовать политику социальной защиты, а не политику социального разрушения.
Исследователи этой проблемы считают, что необходимо объединить усилия для восстановления истинной цели и ценности образования, которое должно функционировать, прежде всего, во благо и процветание личности и общества. Образовательные учреждения всех уровней должны быть ориентированы на развитие личности обучающегося с учётом «его ощущения собственного существования», а не в соответствии с текущими экономическими императивами неолиберального свойства. В системе образования необходимо обеспечить свободную обстановку для открытого и широкого обсуждения академическим сообществом и широкой общественностью положения, в котором оказалась система образования, путях её вывода из этого неестественного для неё положения. Преподавателям образовательных учреждений должна быть гарантирована свобода выбора внедрения неолиберальной парадигмы образования или отказа от неё в своей профессиональной деятельности, вне зависимости от соответствующей национальной политики в сфере образования. Пришло время восстановить преподавание по дисциплинарному принципу, нежели и дальше продолжать превращение обучения в процедуру выработки профессиональных компетенций. Поскольку обучающиеся могут создать свои сообщества для совместного решения проблем, преподавательский состав тоже должен иметь свободную возможность и условия для создания своих сообществ, способных реально влиять на государственную образовательную политику.
1. Fumagalli A. "Twenty theses on contemporary capitalism (cognitive biocapitalism)." Journal of the Theoretical Humanities. 2011; vol. 16; no. 3: 7 - 17.
2. Абдусаламов М.М., Османов М.М. Ориентиры высшего профессионального образования в условиях экономической модели, основанной на знаниях: европейский опыт Стратегия устойчивого развития регионов России. Сборник материалов XXXIX Всероссийской научно-практической конференции. Новосибирск, 2017: 42 - 46.
3. Department for Education. The overall aims of the National Curriculum, Qualifications and Curriculum Authority. 2011. Available at: http://media.education.gov.uk/ assets/files/pdf/
4. Brown P. and Lauder H. Globalisation, knowledge and the myth of the magnet economy. Globalisation, Societies and Education. 2006; vol. 4: 25 - 57.
5. Young M. Education, globalisation, and the 'voice of knowledge. Journal of Education and Work. 2009; vol. 22; no. 3: 193 - 204.
6. Down B. Schooling, productivity and the enterprising self: beyond market values. Critical Studies in Education. 2009; vol. 50; no. 1: 51 - 64.
7. Patrick F. Neoliberalism, the Knowledge Economy, and the Learner: Challenging the Inevitability of the Commodified Self as an Outcome of Education. ISRN Education. 2013. Available at: https://www.hindawi.com/journals/isrn/2013/108705/
8. Kauppinen. Academic capitalism and the informational fraction of the transnational capitalist class. Globalisation, Societies and Education. 2012: 1 - 22.
9. Torres A. Public universities and the neoliberal common sense: seven iconoclastic theses. International Studies in Sociology of Education. 2011; vol. 21; no. 3: 177 - 197.
10. Davies B. and Bansel P. Neoliberalism and education. International Journal of Qualitative Studies in Education. 2007; vol. 20; no. 3: 247 - 259.
11. Alvesson M. Knowledge work: ambiguity, image and identity. Human Relations. 2001; vol. 54; no. 7: 863 - 886.
12. Baltodano M. Neoliberalism and the demise of public education: the corporatization of schools of education. International Journal of Qualitative Studies in Education. 2012; vol. 25; no. 4: 487 - 507.
13. Major A. Neoliberalism and the new international financial architecture. Review of International Political Economy. 2012; vol. 19; no. 4: 536 - 561.
14. Cahill D. Beyond neoliberalism? Crisis and the Prospects for Progressive Alternatives. New Political Science. 2011; vol. 33; no. 4: pp. 479 - 492.
References
1. Fumagalli A. "Twenty theses on contemporary capitalism (cognitive biocapitalism)." Journal of the Theoretical Humanities. 2011; vol. 16; no. 3: 7 - 17.
2. Abdusalamov M.M., Osmanov M.M. Orientiry vysshego professional'nogo obrazovaniya v usloviyah 'ekonomicheskoj modeli, osnovannoj na znaniyah: evropejskij opyt. Strategiya ustojchivogo razvitiya regionov Rossii. Sbornik materialov XXXIX Vserossijskoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Novosibirsk, 2017: 42 - 46.
