CC BY
37ИССЛЕДОВАНИЯ ФАНТОМОВ В СОЦИАЛЬНОЙ РЕАЛЬНОСТИ
ПРОГРЕССИВНАЯ ПАРАДИГМА ОДАРЕННОСТИ И ЛОГИКА НЕОЛИБЕРАЛИЗМА: ЭКОНОМИЧЕСКИЕ ЦЕННОСТИ КАК ОПРЕДЕЛЯЮЩИЙ ФАКТОР ОЖИДАНИЙ
Л. Маззоли Смит, перевод Ю. О. Черноиваненко
В работе доказывается, что глобальный ландшафт неолиберализма коренным образом определяет сферу образования для одаренных. Базовые принципы неолиберализма противопоставлены большей части положений так называемой «прогрессивной парадигмы» в образовании одаренных. При этом они соответствуют традиционным подходам к одаренности: соревновательности с высокими ставками для участников, измерению индивида и сертификации работы в противовес развитию разнообразных способностей и категоризации образовательных программ вместо категоризации людей; перформативности и овеществлению «больших данных» в противовес учитывающему контекст целостному подходу к развитию таланта и высоких способностей; технократические управленческие структуры работают в противовес осознанию и учету социокультурных особенностей, а аполитический дискурс стратегических образовательных целей действует в противовес ценностно ориентированной модели человеческого интеллекта. Следовательно, должны быть найдены возможности для развития диалога по поводу высоких способностей за пределами их рыночной ценности посредством активной проблематизации, политизации и историзации одаренности.
Ключевые слова: одаренность, неолиберализм, ожидания, образование, прогрессивная парадигма ода- об авторе-ренности, социальная среда. д-р Лора Маззоли Смит
Введение И постановка научной пр°блемы Факультет образования,
В своей недавней статье я утверждала, что коммуникации илингви-
1 ^ стики,
междисциплинарность имеет важное значение ньюкаслсккий универси-
для сферы исследования образования одарен- тет, Великобритания ных [Mazzoli Smith, 2014]. В настоящей работе доказывается также важность влияния политических вопросов. Одним из аспектов такого влияния выступают те ценности и практики, например в отношении индивидуальных прав и социальной справедливости, которые поддерживаются бла- ББК60о годаря системе образования для одаренных [e.g. удк37.014
E-mail:
laura.mazzolismith@ncl.ac.uk
Borland, 2003]. другим менее популярным аспектом этой проблемы является формирование системы образования для одаренных в том или ином политическом контексте. Поднятая в данной статье исследовательская проблема посвящена тому, как обширная глобальная среда неолиберализма формирует это поле от начала и до конца. Будут приведены доказательства того, что неолиберализм по большей части противостоит тому, что я обозначила как «прогрессивная парадигма» в образовании одаренных. Такие глобальные политические неолиберальные силы напрямую формируют социокультурные ожидания относительно одаренности как на наднациональном уровне (например, посредством рейтингов и явной конкуренции между странами), так и на внутригосударственном (в рамках соответствующей государственной политики и посредством технологий институционального менеджеризма).
Среди исследований, затрагивающих вопросы влияния неолиберальной политики на образование в целом [e.g. Ball, 2012; Brown and Tannock, 2009; Clarke, 2012; Hill and Kumar, 2009], существует незначительное количество работ, посвященных именно влиянию на образование одаренных. данная статья вызвана необходимостью анализа влияния неолиберализма на концепции одаренности и подходы к ней. для этого работа построена вокруг четырех пар противопоставленных друг другу принципов образования одаренных, сформулированных соответственно в неолиберализме и в прогрессивной парадигме. Показано, что принципы неолиберализма более тесно соответствуют традиционным взглядам на одаренность. Статья начинается с краткого обзора неолиберализма в образовании и описания прогрессивной парадигмы образования одаренных как противопоставления традиционному подходу (терминология, используемая для целей настоящей работы).
Неолиберализм и образование
центральным элементом неолиберализма является рынок, который должен быть самодостаточным и не имеющим границ. Функционирование рынка обеспечивается конкуренцией, а в обеспечении своей конкурентоспособности национальные государства, компании и любые другие юридические лица зависят от наличия хорошо подготовленных, способных индивидов, желающих предоставлять этим субъектам свои товары и услуги. Таким образом, человеческий капитал, взращиваемый образовательными системами, является основой рынка. для неолиберализма экономическая рациональность — доминирующая логика, а производительность, соответственно, доминирующая норма. Это функционалистская, механическая ориентация на конечный результат и рыночную полезность [Harvey, 2007; Saad-Filho and Johnston, 2005].
неолиберальная модель человеческого капитала «начинается с описания индивида в терминах знаний, умений и способностей» [Olssen, 2006, р. 219]. Считается, что наряду с экономическим капиталом принципы конкурентного рынка наиболее благоприятны для стимулирования человеческого капитала в том смысле, что «в настоящее время каждый человек является независимым предпринимателем, который по своей природе сам несет ответственность за себя, свой собственный про-
гресс и положение» [Olssen, 2006, р. 219]. однако конкуренция — это не просто необходимость для рынка: согласно неолиберализму, конкуренция выступает определяющей чертой человеческих отношений, при этом подразумевается, что наличие победителей и проигравших на рынке является неизбежным для этого естественного способа существования.
Производство высококвалифицированных рабочих кадров для удовлетворения потребности в специалистах на рынке труда требует соответствующего обучения. Поэтому оно должно быть напрямую задействовано в этом процессе идеологического и экономического воспроизводства, а в эпоху глобального капитала это является важной сферой интересов государства. действительно, в течение последних десятилетий мы наблюдаем беспрецедентный уровень изменений в области образования и степень проявляемого к ней интереса, причем как внутри государств, так и на международной арене [Hill and Kumar, 2009].
Прогрессивная парадигма для образования одаренных детей
для целей настоящей статьи я объединяю под термином «прогрессивная парадигма» множество недавних научных работ по одаренности и образованию одаренных, авторы которых отходят от предшествующей точки зрения на эти вопросы и/или призывают к изменению существующей парадигмы [Matthews and Dai, 2014]. значительная часть этих исследований, таким образом, идет вразрез с тем, что можно назвать «традиционным подходом».
в отличие от понимания одаренности как врожденного качества индивида, как это было раньше (и до сих пор распространено), сейчас утверждается, что одаренность является одной из форм развивающейся компетентности (developing expertise) [Sternberg, 1998]; соответственно, более подходящим описанием для нее будет приобретенное интеллектуальное поведение, а не результат особого генетического дарования. С прогрессивной точки зрения одаренность лучше описывать как динамичное функциональное состояние, которое в отличие от статичных узких моделей, ассоциирующихся с iQ, обязательно включает в себя стороны самой личности, такие, например, как мотивация [Dai and Sternberg, 2004]. Творческая продуктивность чаще всего рассматривается как реальное производство, зависящее от потраченного времени на развитие навыков [Simonton, 1999]. Кроме того, подчеркивается важность фактора отношений и синергетического взаимодействия в группе людей [Sawyer et al., 2003]. Социальный капитал действительно имеет значение, поскольку целесообразное сотрудничество, а также доступ к ролевым моделям способствуют высоким достижениям индивида [Hymer, 2009].
Эти и другие достижения в понимании высоких способностей приводят к тому, что вместо автоматического определения отдельных студентов в категорию одаренных теперь скорее осуществляется воспитание разнообразных высоких способностей в более широком спектре как видов деятельности (domains), так и демографических групп [Hymer, Whitehead and Huxtable, 2008]. Считается, что многочисленные гибкие методы оценки играют решающую роль в том, чтобы не сужать
искусственно понятие «высокая способность» и таким образом избежать исключения из него ряда элементов [Dai, 2010]. Принципиальным моментом является то, что к категории «одаренный» должны относиться не отдельные студенты, а образовательные программы [Borland, 2003].
«Поддерживающая одаренность социальная среда (будь то семья, класс, школа или сообщество) способствует установке на рост (термин Кэрол Дуэк. — Прим. переводчика) и ведет к подлинному обретению разнообразных интересов. При этом принимается во внимание важность мотивации, целеустремленности, старания и упорства, устойчивых во времени, а также учитывается контекст, поощряющий как индивидуальную, так и коллективную творческую производительность» [Matthews and Dai, 2014, р. 346].
Важным для достижения целей прогрессивной парадигмы является целостный взгляд на одаренность. Здесь будет полезна экологическая модель [Bronfenbrenner, 1977], подчеркивающая взаимосвязь многих факторов, которые сейчас учитывают для более глубокого понимания личности в контексте ее среды. Например, прогрессивная парадигма основана на педагогических моделях, которые выводят на первый план обучение «умному поведению» и формируют «умный контекст» [Lucas and Claxton, 2010]. Рассматривать учащегося как изолированного индивида более не имеет смысла. Культурные нормы и социальные факторы имеют значение в плане ожидаемого и реализуемого в различных контекстах точно так же, как в долгосрочной перспективе и исторические процессы определяют устройство институтов и наше понимание того, о чем можно думать и говорить.
Принципы и практики неолиберализма, вступающие в противоречие с новой парадигмой одаренности
1. Жесткая соревновательность с высокими ставками для участников, оценка и аттестация индивидов в противовес признанию разнообразия способностей и категоризации образовательных сервисов, а не людей.
в настоящее время соревновательность с высокими ставками для участников стала нормой во всех сферах образования во многих странах; в результате все большее значение придается аттестации (и, вероятно, все меньшее — самому по себе знанию, которое не поддается аттестации). Кроме того, это порождает одну из форм саморегуляции (по Фуко) в отношении планирования времени, фиксации деятельности и процесса обучения [Ball, 2013].
Как правило, основными методами работы являются стандартизированные тесты, выдвигающие на первый план не контекст, а индивидуальные навыки и способности, поскольку именно они поддаются тем методам измерения, которые требует неолиберализм на рынке образования.
в условиях растущей конкуренции на рынке труда, когда пул талантов выходит за пределы национальных границ, учащиеся начинают вкладываться в улучшение итоговых результатов своего обучения, а государства — в поддержку высокого уровня навыков и способностей своей рабочей силы.
Поэтому рациональным решением в отношении этих растущих усилий является их аттестационная оценка, которую можно суммировать и которая, как утверждают некоторые, формирует культуру «натаскивания на тесты».
«По всей Англии обучение детей происходит в режиме тестирования, которому они подвергаются более 100 раз до достижения своего восемнадцатилетия. Неудивительно, что к моменту поступления в университет притупляются даже самые творческие умы». [Brown, 2007].
Акцент делается на дифференциацию верхушки талантов, это сочетается с убеждением, что исключительные таланты должны получать огромное денежное вознаграждение, соизмеримое с их особыми умениями, «так как предполагается, что особая ценность самых талантливых сотрудников состоит в их ключевой роли в получении конкурентного преимущества» [Brown and Tannock, 2009, р. 379]. однако огромный рост числа людей с высшим образованием во многих странах, кажется, мало повлиял на увеличение числа тех, кто обладает исключительным талантом. даже на мировом рынке многие компании до сих пор испытывают нехватку таких исключительных кадров [Heidrick and Struggles, 2007]. Хотя не существует согласованного определения того, что представляет собой талант, Браун и Таннок утверждают, что
«на практике в представлении политических и деловых элит в ходе глобальной войны за таланты, талант, как правило, определяется узко в терминах формального образования, рыночной ценности и интересов бизнеса» [Brown and Tannock, 2009, р. 287].
Такой утилитарный взгляд на талант является консервативным, поскольку вознаграждаются только те способности, которые непосредственно обращаются в действие на рынке; «если запасаться только одним видом таланта, то можно разрушить и утратить другие виды талантов» [Brown and Tannock, 2009, р. 388]. Следовательно, если мы будем продолжать сужать перечень результатов образования, которым придаем ценность, то таким образом сузим спектр и изменим педагогические процессы и образовательные структуры, которые эти результаты производят.
Такому узко экономическому одномерному подходу противопоставляется прогрессивная парадигма образования для одаренных, которая предполагает, что при оценке высоких способностей должен быть учтен широкий спектр компетенций и предметно-специальных способностей [Dai, 2010].
Если ставки в стандартных тестах настолько высоки, что мы практически полностью упускаем из виду то, что не поддается тестированию, значит, мы работаем непосредственно против задачи расширения и диверсификации нашего понимания высоких способностей:
«...сила убеждения в необходимости измерения приводит к тому, что его сторонники не замечают ограниченности существующих инструментов и все мы в конечном итоге не только некорректно измеряем измеримое, но и искажаем неизмеримые или трудноуловимые аспекты образования, которые так часто оказываются ключевыми для достижения наших стратегических целей и глубинных стремлений...» [Fielding, 1999, р. 280].
Именно это учитывает прогрессивный подход к образованию одаренных, а также выступает за то, чтобы проводить категоризацию не индивидов посредством узких критериев, а образовательных услуг и образовательного контекста [Lucas and Claxton, 2010].
2. Перформативность и овеществление «больших данных» в противовес целостным, учитывающим контекст подходам к развитию таланта и высоких способностей.
Массив «больших данных», на который опирается наднациональная конкуренция и теория человеческого капитала, влияет на отдельных учителей и, как следствие, напрямую формирует их стиль обучения. Это явление было обозначено термином «перформативность» [e.g. Ball, 2003]. В настоящей статье утверждается, что такой вид информации формирует ожидания относительно способностей. использование фактических данных («доказательств») как основания для образовательной политики все более становится «золотым стандартом». Такая политика предоставляет как дискурсивную, так и структурированную модель для распространения подобных данных, соответственно, отдельные педагоги должны опираться на эти «доказательства» при постановке целей и требований для своих учащихся. Логика таких доказательств является позитивистской и ценностно-нейтральной. На макроуровне она воспринимается как объективная оценка деятельности учащихся и образовательных стандартов, но для педагогов эти нормативы, определяющие объект и способы использования результатов тестирования, представляют проблему [Ball and Olmedo, 2013]. Как отмечает Девис: «Язык неолиберального правительства более жесткий, чем может показаться из его обманчиво вежливых, довольно абсурдных формулировок. Эти формулировки здесь работают, настойчиво ограничивая то, что мы можем сделать и что можем понять» [Davis, 2005, р. 6].
Конкретным примером этого служит большое значение, придаваемое рейтинговым таблицам международной программы по оценке образовательных достижений учащихся (PiSA), созданной Организацией экономического сотрудничества и развития (ОЭСР). Эти таблицы стали показателем состояния образовательной системы государства, а также его возможности производить учащихся, обладающих высокими способностями в тех или иных областях знаний. используются нормированные по возрасту тестируемых результаты, которые говорят нам, насколько успешно различные страны осуществляют производство учащихся в соответствии со стандартом для того или иного этапа возрастного развития.
Тем не менее, это еще и доказательство ограниченной предсказательной силы результатов тестирования детей в отношении достижений взрослых [Neisser et al., 1996], а также ограниченной пользы больших успехов ребенка на том или ином этапе возрастного развития для образования одаренных [Matthews and Dai, 2014]. Однако неолиберальные образовательные режимы формируют ожидание подобных данных от успешных образовательных систем, несмотря на имеющиеся доказательства против такого подхода. Более того, они конструируют образовательную политику на основании этих ожиданий. Ожидание появления учащихся с выдающейся успеваемостью неизбежно рассматривается в
контексте этих стандартов государственных возрастных норм, что противоречит прогрессивной парадигме образования одаренных, показывающей большое разнообразие в скорости развития детских способностей [Horowitz et al., 2009].
3. Технико-управленческие структуры в противовес осознанию и учету социокультурных особенностей.
неолиберализм, отчасти из-за сильной регламентированности языка менеджеризма, устанавливает множество технико-управленческих структур, определяющих, кого и как можно отнести к числу обладающих высокими способностями. Согласно ричарду Прингу, занимающемуся философией образования, по мере развития языка исполнения и управления мы соразмерно этому теряем язык образования, признающий самоценность изучения определенного вида вопросов, попыток осмысления реальности (физиологической, социальной и моральной), поиска понимания и исследования посредством литературы и искусства того, что значит быть человеком, а также создания путем проб и ошибок чего-то нового, требующего применения навыков и владения нормами [Pring, 2010, р. 87, курсив в оригинале].
вопросы, поднятые Прингом, могут в равной степени являться частью определения процессов преподавания и изучения, направленных на развитие высоких способностей, а также вопросов, связанных с критическим мышлением и исследованием более высокого порядка. и все-таки многие ученые, работающие в рамках прогрессивной парадигмы, обеспокоены тем, что именно эти педагогические методы и технологии теряются в пользу узкой модели, основанной на успеваемости [e.g. Hymer et al., 2008]. Кларк полагает, что «современные неолиберальные дискурсы, например, вокруг проблем стандартов и подотчетности, представляются политиками и разработчиками политических программ как вопросы технической эффективности, а не как нормативный выбор» [Clarke, 2012, р. 298]. Каким-то образом техническая эффективность обрела такой статус, что теперь ее можно использовать как аргумент против тех педагогических практик и педагогической нейтральности, влияние которых на педагогический процесс неясно. Само по себе образование одаренных тоже можно рассматривать как технический вопрос, если считать определение ключевых понятий и выявление одаренности вещами беспроблемными и аполитичными, что как раз имеет место в традиционном подходе и соответствует неолиберальным идеям.
4. Аполитичный дискурс ключевых образовательных целей в противовес ценностно- ориентированной модели человеческого интеллекта.
неолиберализм нормативен, даже если об этом не заявляется в открытую [Clarke, 2012], он формирует культуру, в которой образование и интеллект не являются ценностями сами по себе [Ball, 2012]. действительно, согласно неолиберальным нормам высокообразованный «одаренный» интеллектуал имеет мало оснований чувствовать себя успешным, если не обладает надлежащим перспективным местом на рынке труда. Пространство для развития таланта и способностей определяется логикой рынка. например, если философы более не рассмат-
риваются рынком как носители потребительской ценности, а преподавание и обучение на кафедрах философии больше не является экономически целесообразным, то такие кафедры закрывают, что уже имело место в последние годы в некоторых университетах Англии.
Кларк применяет к неолиберализму термин «фантазия» Жака Лакана. Это одна из идей психоанализа, согласно которой мы используем фантазии, чтобы сгладить чувство отчуждения от общности, лежащее в основе человеческой природы. В политической сфере фантазия таит в себе «частичную, условную и выстроенную сущность того, что мы принимаем за социальную реальность», с тем, чтобы получить «целостное представление о социальной гармонии и согласии» [Clarke, 2012, р. 303]. Хотя Кларк использует эту идею для исследования роли неолиберальной мысли в обществе, она также полезна в изучении одаренности.
Несмотря на конфликт, отсутствие согласия и даже определения, дискурс гегемонии по поводу образования одаренных до настоящего времени функционировал таким образом, который, можно сказать, скрывал те противоречия и возможные последствия, следующие из применения механического, ценностно-нейтрального дискурса по поводу стандартизированного тестирования для выявления и отбора «правильных» учащихся. Деполитизированный дискурс психологического эссен-циализма отвлекает нас от таких политических вопросов, как «что ценилось в качестве высокой способности?», «кем и как она была выявлена?», до такой степени, что даже сейчас, когда имеются весомые аргументы против, подобные практики продолжают существовать во многих местах.
Поэтому неолиберализм согласуется с деполитизированным дискурсом и программами с традиционными подходами к образованию одаренных. Можно утверждать, что обоснование образовательных программ для одаренных условиями экономической конкуренции и экономического развития страны [e.g. Eyre, 2011], а также предпочтение внешних для образования целей сущностным, — это и политически ориентировано, и предвзято.
Задача поддержки отдельных учащихся, а также расширения и диверсификации структуры образовательных возможностей для большего числа из них (Dai, 2010) заслоняется логикой неолиберализма, рассматривающей одаренность как важный экономический актив, который должен поощряться в контексте глобального образовательного пространства.
Дискуссия и заключение
Как фантом одаренности должен рассматриваться традиционный подход к тестированию по узким стандартным меркам, поскольку он создает кольцевую динамику, когда то, что тестируется, определяется культурой и ценится как одаренность. Именно узкое и жестко регламентированное измерение способностей, как нам кажется, направлено назад к выявлению уже известных способностей людей и тому, как они их проявляют, а не вперед к выявлению потенциальных возможностей человека. Последнее требует более открытых, гибких, основанных на
творчестве форм оценивания. Ирония заключается в том, что неолиберальная политика в сфере образования укрепляет анахроничную модель более узкого традиционного взгляда на врожденную одаренность, в то время как рынок, по-видимому, до сих пор испытывает нехватку именно творческих, гибких и новаторских разновидностей таланта и способностей [Heidrick and Struggles, 2007].
К настоящему времени с учетом накопленных доказательств мы должны отказаться от притязаний на любой объективный путь измерения «одаренности» [Smithers and Robinson, 2012]. То, что описывается у детей как одаренность, формируется социокультурными нормами, опирающимися на множество факторов, которые при включении их в экологическую модель обязательно подразумевают оценочные суждения. Единственное непосредственное решение здесь находится в прогрессивной парадигме, которая заставляет нас задаваться вопросами о том, что мы определяем и ищем в качестве высокой способности и как развиваем ее. Хотя становится все более обычным явлением то, что программы образования одаренных отстаивают применение разнообразных, гибких и многопрофильных критериев идентификации, тем не менее, давление со стороны неолиберализма уже на практике привело к появлению и распространению организаций, применяющих значительно более узкие, стандартизированные критерии как следствие экономического давления. Все это не просто абстрактная проблема, поскольку исследования показали, что в результате прямого влияния рыночных сил организации, занимающиеся образованием одаренных детей, не могут внедрять те процессы и практики прогрессивной парадигмы, к которым стремятся [Mazzoli Smith, 2013].
вызывает озабоченность и тот факт, что неолиберальные системы поощряют недобросовестное поведение; «ситуации деструктивной конкуренции — мировая болезнь, примеры включают в себя взяточничество, налоговую конкуренцию между странами с целью привлечения коммерческих инвестиций... глобальную гонку ко дну» [Palley, 2004, р. 9]. Позиция, излагаемая Палли, состоит в том, что нерегулируемые рынки создают стимулы для взяточничества, попустительского отношения к уклонению от уплаты налогов, а также для снижения стандартов охраны труда, поскольку рыночные агенты, как правило, выигрывают от этого, в то время как те, кто подавляет коррупцию, уклонение от налогов и избыточно регулирует рынок труда, несут убытки. Если сфера образования будет функционировать аналогично, то в условиях нерегулируемого рынка возрастет значение навыков и способностей, подтвержденных сертификатами, в том числе полученных обманным путем. Инвестиции же в программы образования одаренных детей все больше станут направляться туда, где используются узкие модели, основанные на жестко регламентированных вступительных тестах, прохождение которых опять-таки будет сопровождаться стимулами использования взятки или связей. Любые успехи в сфере образования одаренных детей за счет изменений в соответствии с неолиберальной концепцией, а именно высокий уровень достижений отдельных групп студентов являются незначительными, тогда как потенциальные потери ввиду сужения нашей концептуализации понятия способности велики.
Будущие вызовы
Ввиду проблем, изложенных в данном исследовании, важность развития высоких способностей необходимо ясно формулировать вне контекста ее рыночной ценности, если мы действительно обеспокоены тем, что неолиберальные реформы в образовании создают новых субъектов (Ball and Olmedo, 2013). Мы можем отойти от такого дискурса и такого подхода к разработке государственных программ, которые исходят из потребностей, из того, что нужно рынку/одаренному ребенку/обществу. Эта ориентация наводит на технические решения. Нам следует более активно внедрять дискурс, основанный на ценностях, включающий в себя такие вопросы, как: к чему мы стремимся, как мы можем сделать образовательное пространство более открытым для разнообразия, творчества и свободы обучения. Сторонники прогрессивной парадигмы выступают за четкий и ясный диалог о том, что в социокультурном отношении должно оцениваться как высокая способность и каким образом необходимо разнообразить это понимание как для тех, кто, вероятно, имеет меньше всего возможностей для развития своих способностей, так и на благо общества в целом. Ценностно-ориентированный диалог зависит от обращения с различными вопросами в течение длительного промежутка времени к тем, кто отвечает на них по теме одаренности, чтобы ее проблематизировать, политизировать, рассматривать в рамках исторического контекста, а также активно создавать пространство для выше указанных действий. Эта деятельность, в которой все мы можем принять участие, является одновременно противодействием и восстановлением.
Список литературы
1 Ball, S. J. (2003) The teacher's soul and the terrors of performativity. Journal of education policy, 18(2), 215-228.
2 Ball, S.J. (2012) Global Ed. Inc.: new policy networks and the neoliberal imaginary. London and New York: Routledge.
3 Ball, S. J. (2013) The education debate. Bristol: Policy Press.
4 Ball, S. J., & Olmedo, A. (2013) Care of the self, resistance and subjectivity under neoliberal governmentalities. Critical Studies in Education, 54(1), 85-96.
5 Borland, J. H. (2003) The death of giftedness: Gifted education without gifted children. Rethinking gifted education, 10, 105.
6 Bronfenbrenner, U. (1977) Toward an experimental ecology of human development. American psychologist, 32(7), 513.
7 Brown, P. (2007) 'The opportunity trap' in H. Lauder, P. Brown, J. A. Dillabough and A. H. Halsey (Eds) Education, Globalization and Social Change. Oxford: Oxford University Press.
8 Brown, P. and Tannock, S. (2009) Education, meritocracy and the global war for talent. Journal of Education Policy, 24(4), 377-392.
9 Clarke, M. (2012) The (absent) politics of neo-liberal education policy. Critical Studies in Education, 53(3), 297-310.
10 Dai, D. Y. (2010) The Nature and Nurture of Giftedness: A New Framework for Understanding Gifted Education. Education & Psychology of the Gifted Series. New York: Teachers College Press.
11 Dai, D. Y., & Sternberg, R. J. (Eds.) (2004) Motivation, emotion, and cognition: Integrative perspectives on intellectual functioning and development. London and New York: Routledge.
12 Davis, B. (2005) The (Im)possibility of Intellectual Work in Neoliberal Regimes. Discoure: studies in the cultural politics of education, 26(1), 1-14.
13 Eyre, D. (2011) Room at the top: Inclusive education for high performance. Policy Exchange.
14 Fielding, M. (1999) Target setting, policy pathology and student perspectives: learning to labour in new times. Cambridge Journal of Education, 29(2), 277-287.
15 Heidrick and Struggles, (2007) Corporate Governance in Europe: 2007 Report, Paris.
16 Hill, D., & Kumar, R. (Eds.) (2009) Global neoliberalism and education and its consequences. London and New York: Routledge.
17 Harvey, D. (2007) A brief history of neoliberalism. Oxford: Oxford University Press.
18 Horowitz, F. D., Subotnik, R. F. and Matthews, D. J. (Eds.) The development of giftedness and talent across the life span. Washington, DC: American Psychological Association.
19 Hymer, B. (2009) 'Beyond Compare? Thoughts towards and inclusional, fluid and non-normative understanding of giftedness' in T. Balchin, B. Hymer and D. J. Matthews (Eds) The Routledge International Companion to Gifted Education. London and New York: Routledge.
20 Hymer, B., Whitehead, J., and Huxtable, M. (2008) Gifts, Talents and Education: A living theory approach. Chichester: John Wiley and Sons.
21 Lucas, B., and Claxton, G. (2010) New kinds of smart: Teaching young people to be intelligent for today's world: How the science of learnable intelligence is changing education. Maidenhead: McGraw-Hill Education.
22 Matthews, D. J. and Dai, D. Y. (2014) Gifted education: changing conceptions, emphases and practice. International Studies in Sociology of Education, 24(4), 335-353.
23 Mazzoli Smith, L. (2013). Giftedness and globalisation: The challenge of cultural diversity for gifted education programmes in a neoliberal educational marketplace. Gifted Education International, 30(3), 197-211.
24 Mazzoli Smith, L. (2014) Extending sociological theorising on high ability: the significance of values and lived experience. International Studies in the Sociology of Education, 24(4), 354-371.
25 Neisser, U., Boodoo, G., Bouchard Jr, T.J., Boykin, A.W., Brody, N., Ceci, S.J., Halpern, D.F., Loehlin, J.C., Perloff, R., Sternberg, R.J. and Urbina, S., (1996) Intelligence: knowns and unknowns. American psychologist, 51(2), p.77.
26 Olssen, M. (2006) Understanding the mechanisms of neoliberal control: lifelong learning, flexibility and knowledge capitalism. International Journal of Lifelong Education, 25(3), 213-230.
27 Palley, T. I. (2004) 'From Keynesianism to Neoliberalism: Shifting Paradigms in Economics' in D. Johnston and A. Saad-Filho (Eds) Neoliberalism — A Critical Reader. London: Pluto Press.
28 Pring, R. (2010) The need for a wider vision of learning. International Studies in Sociology of Education, 20(1), 83-91.
29 Saad-Filho, A., and Johnston, D. (2005) Neoliberalism: A critical reader. University of Chicago Press.
30 Sawyer, R. K., John-Steiner, V., Moran, S., Sternberg, R. J., Feldman, D. H., Gardner, H. and Csikszentmihalyi, M. (2003) Creativity and development. Oxford: Oxford University Press.
31 Simonton, D. K. (1999) Talent and its development: An emergenic and epigenetic model. Psychological review, 106(3), 435.
32 Smithers, A. and Robinson, P. (2012) Educating the Highly Able. Buckingham: The Sutton Trust.
33 Sternberg, R. J. (1998) Abilities are forms of developing expertise. Educational Researcher, 27(3), 11-20.
