CC BY
1INTERNATIONAL SCIENTIFIC AND PRACTICAL CONFERENCE "ACTUAL ISSUES OF PRIMARY EDUCATION: PROBLEMS, SOLUTIONS AND DEVELOPMENT
PROSPECTS"
_April 26, 2024_
О ВАРИАТИВНОСТИ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ УЧИТЕЛЯ И УЧАЩИХСЯ Коротаева Евгения Владиславовна
профессор, УрГПУ https://doi.org/10.5281/zenodo.11073315
Аннотация. в статье раскрывается современный взгляд на возможности диалога и диалоговой организации процесса обучения, обозначены функции диалога -информативная, интерактивная, аффективно-эмоциональная. Представлены вариации форм диалогового обучения: диалог-имитация, диалог-обсуждение, диалог-познание - с кратким описанием особенностей каждой формы.
Ключевые слова: диалог, диалогизация образовательного процесса, функции диалога, диалог-имитация, диалог-рассуждение, диалог-познание.
Annotatsiya. maqolada o'quv jarayonini dialog va dialogik tashkil etish imkoniyatlariga zamonaviy nuqtai nazar ochib berilgan, dialog funktsiyalari ko'rsatilgan - informatsion, interaktiv, ta'sirchan-hissiy. Dialogni o'rganish shakllarining o'zgarishi taqdim etiladi: dialog-taqlid, dialog-munozara, dialog-bilish - har bir shaklning xususiyatlarini qisqacha tavsifi bilan.
Kalit so'zlar: dialog, o'quv jarayonini dialoglashtirish, dialog funktsiyalari, dialog-taqlid, dialog-fikrlash, dialog-bilish.
Abstract. the article reveals a modern view of the possibilities of dialogue and the dialogic organization of the learning process, identifies the functions of dialogue - informative, interactive, affective and emotional. Variations of the forms of dialogic learning are presented: dialogue-imitation, dialogue-discussion, dialogue-cognition - with a brief description of the features of each form.
Keywords: dialogue, dialogization of the educational process, functions of dialogue, dialogue-imitation, dialogue-reasoning, dialogue-cognition.
Диалог - как понятие и как явление - явление многозначное: это и разговор между собеседниками в форме словесного обмена, это и просто обмен репликами, это и специфическая форма речи, это и метод обучения... Каждая из вышеназванных вариаций обладает своей спецификой по форме ли, по содержанию ли, но нас прежде всего интересуют возможности диалога в формате образовательного процесса.
Диалог можно назвать ведущим методом обучения еще с древнейших времен. Еще Аристотель, обучающий будущего Александра Македонского, обращался к риторике, поскольку человек образованный, правитель должен владеть красноречием как инструментом убеждения, донесения идеологии, общей информации и т.д. Эту идею развивал и Марк Туллий Цицерон, утверждающий, что «наилучший оратор. своим словом и научает слушателей, и доставляет удовольствие, и производит на них сильное впечатление. Учить - обязанность оратора, доставлять удовольствие - честь, оказываемая слушателю, производить же сильное впечатление - необходимо» [4]. Уже здесь идет речь о диалоге как о форме познания.
В современных словарях понятие «диалог» чаще всего раскрывается через: 1) вид речи, характеризующийся ситуативностью, контекстуальностью, непроизвольностью и малой степенью организованности; 2) разновидность речи, реализующаяся в процессе общения между собеседниками в последовательном чередовании стимулирующих и реагирующих реплик (А.А. Бодалев, Я.Л. Коломинский, А.А. Леонтьев и др.).
INTERNATIONAL SCIENTIFIC AND PRACTICAL CONFERENCE "ACTUAL ISSUES OF PRIMARY EDUCATION: PROBLEMS, SOLUTIONS AND DEVELOPMENT
PROSPECTS"
_April 26, 2024_
Именно второе значение раскрывает сущность и особенность диалога познавательного, учебного. Напомним, что образовательная ситуация характеризуется целенаправленностью, определенной заданностью и регламентацией. Если в обычной беседе итог может оказаться разнообразным то в учебном диалоге учитель изначально проектирует образ результата (знания, вывода, представления), к которому необходимо привести учащихся. Кроме того, необходимо предусмотреть и культуру организации диалога. В этом и проявляется коммуникативная компетентность педагога: умение объединить строгие рамки учебного процесса (ограниченность временных рамок, содержательная заданность, степень готовности учащихся к ведению диалога и т.д.) с образовательными возможностями диалогического общения, познания.
Обращаясь к диалогу как неотъемлемой составляющей процесса обучения, имеет смысл уточнить его функции с учетом специфической области применения. Очевидно, что они будут соотносимы с основными сторонами процесса коммуникации в целом, поэтому в функциях диалога можно назвать:
• информативную (анализируются уже имеющимся факты и явления, сообщаются новые и т.д.);
• интерактивную (организующую самый процесс обмена мнениями, репликами) побуждающую создаются условия для сопоставления, сравнения, выявления общего и особенного),
• аффективно-эмоциональную (сопровождающую и усиливающую процесс обсуждения через обмен соответствующих эмоций собеседников).
Е.Л. Богданова, рассматривая данную проблему в диссертационном исследовании, считает, что к педагогическим функциям диалога следует отнести «порождение и проявление личностных смыслов участников совместной деятельности; обеспечение взаимосвязи чувственно-эмоциональных и рефлексивных форм существования личностных смыслов; постепенное развитие и становление взаимнодополнительной соорганизации совместной деятельности таких неравнозначных субъектов, как педагог и воспитанники» [2]. Однако напомним, что целостность образовательной деятельности обеспечивается единством обучающей и воспитывающей сторон, тогда как в предложенном варианте именно данный аспект - воспитательный, социально формирующий - не отражен.
Поэтому имеет смысл рассмотреть иной подход для раскрытия функции диалога в образовательном процессе. Не «мудрствуя лукаво», обратимся к традиционной триаде: образовательная, воспитательная, развивающая функции. Раскроем общее содержание каждой функции:
• конкретно-познавательная функция обусловлена необходимостью через совместные рассуждение понять, осознать и разрешить конкретную учебную ситуацию, задачу;
• коммуникативно-развивающая функция способствует выработке навыков совместной работы в группе (паре), осознанию логики, последовательности, аргументации рассуждений;
• социально-ориентационная функция ориентирована на формирование культуры учащегося, на его самореализацию и самоактуализацию, адекватную социальным установкам общества.
Реализация всех названных функций делает взаимодействие педагога и воспитанника эффективным условием продуктивности образовательного процесса. Однако
INTERNATIONAL SCIENTIFIC AND PRACTICAL CONFERENCE "ACTUAL ISSUES OF PRIMARY EDUCATION: PROBLEMS, SOLUTIONS AND DEVELOPMENT
PROSPECTS" April 26, 2024
с учетом содержания, формы осуществления диалогового взаимодействия образовательный диалог может реализовываться в различных вариациях:
• как диалог-имитация: ориентированный на вопросно-ответную форму, где за учителем закреплена роль ведущего;
• как диалог-обсуждение: предусматривающий общение условно «равных» субъектов в образовательном процессе;
• как диалог-познание: охватывающий сложные взаимосвязи и познавательные отношения субъекта с миром, с окружающим людьми с самим собой.
В учебном процессе так или иначе реализуются все виды диалога, хотя и в различном объеме.
Конечно же, чаще всего присутствует диалог имитационный (от лат. imitatio — воспроизведение, подражание). На определённом этапе урока заслушиваются ответы школьников по заранее обозначенным вопросам. Это и есть имитация свободного общения, так как направление беседы заранее задано темой, ограничено конкретными формулировками вопросов, ответы предполагают опору на тексты учебных пособий, роль организатора (ведущего) диалога закреплена за педагогом. Этот вариант привлекателен тем, что привычен как для педагога, так и для учащихся; он помогает быстрой проверке уровня знаний учащихся, при необходимости - определенной коррекции и т.д. С точки зрения функциональной принадлежности здесь доминирует информативная функция диалога.
Но даже такой диалог требует от учителя определенных коммуникативных умений и навыков: грамотно формулировать вопрос, готовность к вариативной модификации его (если ученики не дают ожидаемого ответа), способность выстраивать логику в дискуссии, подводить итоги, учитывая вклад всех, принявший участие в вопросно-ответном этапе урока.
Итак, основные признаки имитационного диалога в учебном процессе это: его тематическая направленность (не предусматривающая отклонений от конкретно-познавательной задачи); регламентированность, обусловленная контрольно-учебной направленностью этапа обучения, четкость формулировки вопросов, точность и лаконичность изложения ответных тезисов и т.п.
Диалог-имитация решает достаточно важные задачи в образовательном процессе, связанные с детализацией, систематизацией, обобщением информации, а также с контролем за знаниями учащихся. Но только лишь один вид диалога не может реализовать всех потенциальных возможностей, заложенных в диалоговом обучении.
Перейдем к диалогу-обсуждению. Данный вариант диалога стал особенно популярен в образовательном процессе нынешнего века. Реализуется в групповой работе , в дискуссиях, дебатах, ролевых играх, тренингах и др. Такая форма обучения в большей степени активизирует мыслительную деятельность школьников, повышает их мотивацию к учению. В диалоге-обсуждении реализуется не только учебно-познавательная, но коммуникативно-развивающая функция учебного диалога, так как в процессе выполнения конкретного учебного задания параллельно решается задача формирования благоприятной коммуникативной среды.
В рамках учебного диалога-обсуждения актуализируется педагогический принцип обеспечения связи обучения с жизнью, формируются и закрепляются нравственно-этические установки. Это прежде всего зависит от учителя, поскольку учащиеся в силу своего
INTERNATIONAL SCIENTIFIC AND PRACTICAL CONFERENCE "ACTUAL ISSUES OF PRIMARY EDUCATION: PROBLEMS, SOLUTIONS AND DEVELOPMENT
PROSPECTS"
_April 26, 2024_
социального опыта еще не готовы к переносу получаемых на уроке знаний и навыков в социальное пространство внутри и за пределами школы.
Показательный пример: урок литературы, тема «Особенности лирического героя (конкретное произведение, автор)». В классе работают три группы: две определяют характерные черты лирического различных поэтов, а третья - нашего современника. Когда дело доходит до презентации работы последней группы оказывается, что ученики подобрали преимущественно негативные черты себялюб, желание легких денег, карьерист и пр. И нужно отдать должное мастерству учителя, который, не споря с этим образом, подкидывает подросткам следующий вопрос: «А какими бы вы хотели видеть своих детей?». Школьники начинают называть положительные качества: готовность прийти на помощь, забота, патриотизм, открытость и т.д. Учитель задает следующий вопрос: «Как вы думаете, от чего или от кого зависит, чтобы люди будущего стали такими?». «От школы, от воспитания, от семьи, от родителей...». И вновь направляющий вопрос учителя: «А если будущие родители вы, то от кого же зависит, чтобы ваши дети стали добрыми и чуткими?..». И следует ответ - «От нас? От нас.». И это - уже точно не диалог-имитация, это диалог, ориентирующий будущее, подсказывающий, что это будущее зависит от «нас -настоящих». Такие посылы и делают для учащихся актуальными и значимыми уроки истории, литературы, окружающего мира, географии и т.п.
Важно, чтобы в процессе диалога-обсуждения происходило, согласно Г.М. Андреевой, «изменение самого типа отношений, который сложился между участниками коммуникации. Ничего похожего не происходит в «чисто» информативных процессах» [1]. Именно это и обеспечивает реализацию социально-ориентационной функции диалога в образовании
Роль учителя в качестве ведущего диалог-обсуждение чрезвычайно важна. Следует быть готовым к тому, чтобы в процессе самого диалогического этапа взять «режиссерскую паузу», обращая внимание обучающихся:
• на интонацию собеседников: провоцирующая конфликт или побуждающая к совместному размышлению? Предполагающую, что есть только два мнения («мое (наше) и неправильное») или что можно узнать и принять иную точку зрения?
• на готовность понять и принять иную точку зрения, изменить или скорректировать позиции участников дискуссии или - несмотря ни на что - «остаться при своем»? и т.д.
Подобные остановки помогают формированию у дискурсантов культуры диалогического поведения, что чрезвычайно важно не только для учебной ситуации, но и за ее пределами. Отзываясь о таких занятиях, учащиеся отмечают: «Как многому еще предстоит учиться: мы плохо умеем слушать друг друга», «Спорить, оказывается, нужно уметь. Хочу научиться», «Это совсем новые занятия. Мы заново узнаем друг друга, хотя проучились вместе уже несколько лет» и т.п.
Диалоги-обсуждения подводят нас к более сложному виду - диалогу-познанию. Здесь участники - ученик, учитель, студент, педагог, ученый - выступают в качестве активных, заинтересованных, инициативных субъектов познавательной ситуации. Познавательная энергия такого субъекта направлена на изучение и освоение им самим мира - науки, техники, искусства, природы - вовне и внутри него самого; отсюда и возникает особый вид диалога: Я-познающий - Я-познаваемый. Именно об этом говорил в свое время М.М. Бахтин: «Овладеть внутренним человеком, увидеть и понять его нельзя, делая его объектом безучастного нейтрального анализа; нельзя овладеть им и путем слияния с ним,
INTERNATIONAL SCIENTIFIC AND PRACTICAL CONFERENCE "ACTUAL ISSUES OF PRIMARY EDUCATION: PROBLEMS, SOLUTIONS AND DEVELOPMENT
PROSPECTS" April 26, 2024
вчувствования в него. Нет, к нему можно подойти и его можно раскрыть - точнее, заставить его самого раскрыться - лишь путем общения с ним, диалогически» [2]. Отсюда очевидно, что в таком диалоге-познании реализуются все три функции - познавательная, коммуникативно-развивающая, социально-ориентированная.
Культура диалога-познания воплощается в рефлексии (способности анализировать свои поступки, свое развитие с позиций духовного (высшего) «запроса к себе, в контексте движения к своей целостности»), самопознании, а также диалоге культур и диалоге мнений (по С. В. Беловой, В.С. Библеру [3], В.И. Кудашову, С.Ю. Курганову и др.).
Учителю для ведения таких диалогов необходимо иметь в своем педагогическом арсенале соответствующие методы и приемы, направленные на раскрытие возможностей культуры познания. К ним, в частности, относятся: фиксация (приостановка собственных действий и, что не менее важно, своего эмоционального состояния, переживания, которое отчасти может затруднять анализ), отстранение (умение «оторваться» от контекста и увидеть не только идеи, лежащие на поверхности, но и глубинные «подводные» течения), оборачивание (возврат к исходному тексту и уже с новых позиций, осознание объемности и нелинейности воспринимаемого содержания) и др.
Может возникнуть вопрос: а существуют ли правила организации диалога-познания, поскольку данный вид диалога весьма специфичен? Анализ соответствующих работ позволил отметить некоторые специфические его свойства.
Диалог-познание в отличие от имитационного и диалога-обсуждения ориентирован на самую разнообразную рефлексию о происходившем, происходящем и о том, что, возможно еще будет происходить; имеет целью самоопределение индивида по отношению к миру и к самому себе в какой-либо жизненной ситуации; обращен не только во внешний, но и во внутренний мир человека; более тесно, нежели другие виды диалога, связан с эмоционально-экспрессивной сферой личности; может быть менее всего привязан к учебным предметам и дисциплинам...
Но, несмотря на богатый потенциал такого диалога, реализация его в образовательном процессе достаточно ограничена. Прежде всего, это обусловлено степенью содержательной и формального готовности к такому познания самих участников. К тому же за учителем закреплена роль обучающего, т.е. действующего в рамках определенных правил и норм: заданной формы организации учебного процесса, закрепленного содержания обучения (утвержденного в учебных планах, учебниках и пр.), достаточно жестких временных рамках (длительность урока, учебной четверти, учебного года и др.), относительной предопределенности результата обучения (аттестат зрелости, баллы за экзамен и др.). Это и обусловливает во многом реализацию в обучении не диалога-познания, а имитационного диалога, который полностью укладывается в описанные выше обстоятельства.
При этом нельзя забывать о том, что к разнообразным формам познания нужно готовить и обучающихся. Если ученик комфортно себя чувствует в «объектной педагогике» с заранее распределенными ролями, то вряд ли ему захочется предпринимать особые усилия, чтобы вступать в открытый, рефлексивный диалог, требующий умения логично предоставить факты, мобильно реагировать на реплики оппонента и пр. К тому же, как показывает практика, часто форма дискуссии приводит к выяснению отношений между учащимися, которые еще не умеют отделять себя от роли дискурсанта (критика,
INTERNATIONAL SCIENTIFIC AND PRACTICAL CONFERENCE "ACTUAL ISSUES OF PRIMARY EDUCATION: PROBLEMS, SOLUTIONS AND DEVELOPMENT
PROSPECTS"
_April 26, 2024_
деструктора, соглашателя и др.). И это вновь подводит нас к вопросу о необходимости формировать у учащихся культуру поведения во время дискуссии. Подведем некоторые итоги.
Очевидно, что без диалоговой формы в образовательном процессе не обойтись. Диалогизация обучения имеет свою давнюю историю и, конечно же, сегодня стала характерной чертой современного образования. Очень бы хотелось, чтобы это явление сохранилось в образовательном пространстве, а не было вытеснено компьютерным тестированием, интернет-экзаменами, дистанционным обучением и пр. Живое слово, непосредственное общение, ответная реактивность, открытая эмоциональность, умелая коррекция течения беседы, познавательная мобильность, нацеленность на результат, а не только на процесс - все это и делает диалог инструментом, которым (пусть и в разной степени) должен владеть каждый учитель.
Что же касается разновидностей диалоговой формы, то отметим, что все они необходимы для продуктивного обучения, поскольку обусловлены разными целями, функциональной направленностью, задачами, стоящими перед участниками, мотивацией к познавательному развитию и саморазвитию. Педагоги, использующие учебно-познавательные, коммуникативно-развивающие, социально-ориентационные функции диалога в образовательном процессе, отмечают, что диалог является универсальным методом обучения, поскольку может реализоваться на различных ступенях обучения с различными категориями обучающихся; что такая форма познания привлекательна для всех субъектов в обучении; в ней происходит активизация мыслительной деятельности; при этом обучающийся учится не только отстаивать свое мнение, но и слушать других. И, конечно же, именно от педагога зависит, предпочтет ли учащийся скромную роль «ответчика» в имитационном диалоге или вступит в познавательный диалог с миром, окружающими людьми и самим собой.
REFERENCES
1. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект-Пресс, 1996. - С. 85.
2. Бахтин М.М. Проблемы творчества Достоевского. Прибой, 1929. - 244 с.
3. Библер В.С. Диалог в литературном образовании. [Электронный ресурс]. Режим доступа. http : // http ://www.vehi. net/dostoevsky/b ahtin/0 8. html
4. Богданова Е.Л. Педагогические функции диалога : диссертация ... кандидата педагогических наук : 13.00.01. Томск, 1997. - 223 с.
5. Цицерон Марк Тулий. Трактаты. М.: Наука, 1997. - 178 С.
