CC BY
29
УДК 378
МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ: ПРОБЛЕМА ДИАЛОГИЗАЦИИ
СунЯньЯнь
В данной статье рассматриваются мужкультурная коммуникация,технология обучения диалогу Ключевые слова: межкультурная коммуникация, диалог, технология
В настоящее время в связи с появлением зарубежных контактов, в частности, с Китаем, появились социально-экономические стимулы для изучения русского языка как иностранного и необходимость в подготовке педагогических кадров в Китае в условиях межкультурной коммуникации.
В системе образования формирование коммуникативной культуры определяется как одна из приоритетных задач. Очевидно, что освоение диалогических форм общения рассматривается как наиболее продуктивный путь в решении этой задачи. Обучение, соответствующее актуальным общественным ожиданиям, ориентировано на преодоление традиционной моносубъектности, предполагает определенный уровень культуры участия в диалоге: открытость к контактам, толерантность к различным точкам зрения и трактовкам, умение корректно отстаивать собственную позицию и т. д. [1]
Интерес к данной теме обнаруживается в различных педагогических исследованиях: воспитание как диалог и формирование субъектной культуры (Е. С. Протанская); философия диалога и ее роль в современных культурных концепциях образования (А.В.Котловин); диалогичнность современного сознания как фактор развития современного образования, педагогические приемы организации диалога на уроке (Л.Л. Балакина диалогическое взаимодействие на уроках этики как средство нравственного воспитания (М.А. Шемшурина), полемическое взаимодействие в обучении (В. В. Рячиков) и др.Г2]
Ученые актуализируют проблему обучения диалогу как актуальную. «Призывы к диалогу, — отмечает С. В. Белова, — часто остаются всего-навсего призывами, нередко сводятся к пустым беседам или аргументированным дискуссиям, которые являются разновидностью речевой фетишизации. Воплощение идей диалога в педагогическую практику — дело весьма сложное, и оно требует не "рецептурного" воспроизведения в действительности тех или иных приемов, а мастерского овладения каждой новой ситуацией по новому» [3].
В словарях «диалог» (от греч. diálogos — первоначальное значение — разговор между двумя лицами) рассматривается как:
• вид речи, характеризующийся
ситуативностью (зависимостью от остановки разговора), контекстуальностью
(обусловленностью предыдущими
высказываниями), непроизвольностью и малой степенью организованности (незапланированным
Сун ЯньЯнь - Шандунский институт путей сообщения, канд. пед. наук, преподаватель, e-mail: 13370531021@163.com
характером). Реплики такого диалога отличаются наличием предложений неполного состава, свободным синтаксическим оформлением, близостью к разговорной речи, варьированием и пр. (Л. С. Выготский, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский и др.);
• как разновидность языка, реализующаяся впроцессенепосредственного общения между собеседниками и состоящая из последовательного чередования стимулирующих и реагирующих реплик (работы А. А. Бодалев, Д. Добрович, Я. Л.Коломинского, А. А. Леонтьева, Л. Д. Столяренко, И. Слободчикова, Е. И. Исаева и др.).
Второе значение ближе к диалогу учебному, заметно отличающемуся от бесед и разговоров. Обусловлено это тем, что характер образовательного процесса обладает четкойзаданностью,
регламентированностью. В учебном диалоге проектирует образ конечного результата, которому отвечает. Учитель ориентирован на культуру диалога: ориентацию на определенные правила поведения, установку на содержание реплик, предполагающих использование культурного или художественного стилей речи. Что касается «непроизвольности» организованности, то вряд ли можно отнести эти признаки к учебному диалогу, поскольку время занятия ограничено. Компетентность преподавателя
определяется в умении объединить строгие рамки с возможностями диалогического общения и познания.
В данном контексте имеет смысл затронуть вопрос о
функциональнойцеленности диалога в учебном процессе. Среди функций диалога, как правило, выделяют: информативную (сообщаются новые факты, явления, к уже имеющимся, и т. д.), аналитическую (создаются условия для сопоставления, сравнения, выявления общего и особенного), и корректирующую (происходит верификация получаемой информации), синтезирующую
(интегрируются различные точки зрения, позиции, результаты).
На наш взгляд, следует уточнить функции учебного диалога. Функции диалога в учебной деятельности могут быть представлены в следующем ракурсе:
1. конкретно-познавательная функция, целью которой является понять, осознать и решить проблемную ситуацию;
2. коммуникативно-развивающая функция диалога, ориентирована на совместную работу в группе;
3. социально-ориентационная функция учебного диалога, направлена на воспитание гражданской позиции учащегося, на его самореализацию и самоактуализацию, адекватную социальным потребностям общества. Обществу нужны компетентные, образованные люди, которые могут самостоятельно принимать решения в нестандартных ситуациях, прогнозировать возможные последования. Они отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, развитым чувством ответственности.
Именно реализация всех названных функций делает учебный диалог средством обучения и воспитания. Конечно же, результативность его зависит от целой совокупности факторов: цели и предмета высказываний, отношений между собеседниками, их компетентности в обсуждаемых вопросах, конкретной обстановки общения и т. д. Диалог может быть выстроен как:[4]
• диалог-имитация (ориентированный на вопросно-ответную форму, где за учителем закреплена роль ведущего);
• диалог-обсуждение(предусматривающий общение условно «равных» субъектов в образовательном процессе),
• диалог-познание (охватывающий сложные взаимосвязи и познавательные — отношения субъекта с миром, с окружающим людьми с самим собой).
В учебном процессе используются все виды диалога, однако в различном объеме.
Наиболее часто реализуется в обучении диалог имитационный(от лат. ткаХю — воспроизведение, подражание). Как правило, это происходит через заслушивание ответов обучающихся по заранее известным вопросам. На таких занятиях возникает имитация свободного общения, поскольку направление беседы четко задано темой, к тому же сужено конкретной формулировкой вопросов, ответы чаще всего предполагают опору на тексты конкретных учебников. Роль организатора данного диалога четко закреплена за педагогом. Этот метод привлекателен тем, что привычен как для педагога, так и для учащихся; он служит эффективной формой проверки уровня знаний учащихся, а также их коррекции и т. д. С точки зрения функциональной принадлежности здесь
доминирует учебно-познавательная функция диалога.
Но даже имитационный диалог требует от учителя определенных коммуникативных умений и навыков. Это прежде всего связано с умением правильно формулировать вопрос, готовностью к вариативной его модификации, если аудитория не дает ожидаемого ответа; с умением вести логику дискуссии, умело подводить итоги. Но на
эффективность учебного диалога влияют не только вербальные, но и невербальные факторы коммуникативной культуры: интонации, темп и пр. М. В. Кларин приводит данные о том, что «такая "мелочь", как продолжительность паузы, которую делает учитель, заметно сказывается на характере учебного диалога, действия в классе» [5]. Если «пауза ожидания ответа» учителем от трех до пяти секунд, то увеличивается число ответов, возрастает длительность ответов; повышается уверенность детей, суждение становятся более доказательным.
Таким образом, психолого-педагогические возможности диалогового обучения достаточно продуктивны. Даже имитационный диалог можно формировать в нетрадиционной, эмоционально насыщенной и познавательной форме, например, в играх «Что? Где? Когда?», «Своя игра».
Были определены основные признаки имитационного диалога:
1. тематическая направленность (не предусматривающая отклонений от конкретно-познавательной задачи);
2. четкость формулировки вопросов, ориентированных на выявление конкретных фактов, явлений;
3. регламентированность, заданная самой ситуацией;
4. оптимальная степень детализации информации (недостаток деталей часто не дает возможности представить описываемое явление, а переизбыток может затушевывать сущность обсуждаемого);
5. ясность и лаконичность изложения ответного тезиса;
6. учет временных ограничений (обусловленных самой образовательной ситуацией).
Таким образом, диалог-имитация формирует коммуникативные навыки в процессе обучения. На наш взгляд, один вид диалога не может реализовать всех потенциальных возможностей, заложенных в диалоговом обучении.
Литература
1.Андреева, Г. М. Социальная психология / Г. М. Андреева. — М.: Аспект-Пресс, 1996.
2. Бахтин, М. М. Проблемы творчества Достоевского [Электронный ресурс] / М. М. Бахтин. — . Режим доступа: http://www.vehi.net/dostoevsky/bahtin/08.html
3.Белова, С. В. Диалог — основа профессии учителя / С. В. Белова. — М.: Академия, 2002.
4.Кавтарадзе, Д. Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения/Д. Н. Кавтарадзе. — М.: Флинта, 1998.
5.Кларин, М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках /М. В. Кларин. — М., 1994.
6. Федоров, В.А. Французский синтаксический концепт «наличие/отсутствие чего-либо/кого-либо» с конструкцией ГЬУЛ [Текст] / В.А. Федоров // Вестник Воронежского государственного технического университета. - 2014. - Т.10. - № 3-2. -С.241-245.
fflaHgyHCKHHyHHBepcHTeTipaHcnopTa
INTERCULTURAL COMMUNICATION: THE PROBLEM OF DIALOGIZATION
Sung Yan Yan
This paper discusses intercultural communication in the process of teaching dialogue, the dialogue proposes the technology of teaching dialogue
Key words: intercultural communication, dialogue, technology
