CC BY
32
О ценностях школьного образования. Современное прочтение основных идей Дж. Дьюи
Евгений Борисович Куркин,
ведущий научный сотрудник Федерального института развития образования, кандидат педагогических наук, ekurkin@mail.ru
• опыт предыдущих поколений • жизнедеятельность в социальном окружении • преемственность в процессе воспроизводства социальной группы • связь поколений • содержание образования •
Уникальность человека не только в способности приобретать, сохранять и накапливать собственный опыт, но и в удивительной способности использовать чужой, в том числе накопленный предшествующими поколениями. Именно такая способность обеспечивает бессмертие опыта и неограниченные возможности для прогресса человечества.
Опыт жизнедеятельности в социальном окружении
Понятие «опыт» разнолико. Во-первых, опыт широко используется как инструмент познания. Во-вторых, опыт может стать процессом практического воздействия человека на внешний мир, результат которого — знания и умения.
Джону Дьюи принадлежит заслуга обратить внимание на жизненный опыт, обеспечивающий преемственность в процессе воспроизводства социальной группы, связь поколений, эволюцию человека и человечества в целом. «Преемственность опыта в процессе воспроизводства социальной группы не подлежит сомнению. А средством социальной преемственности служит образование, понимаемое в самом широком смысле этого слова» — утверждал Дж. Дьюи1.
Он убедил нас в том, что опыт является содержанием образования, что само образование есть не что иное, как образовательный опыт. Эта его философская позиция изменила многое в образовании развитых стран, которые на полвека раньше нас узнали Дж. Дьюи.
Опыт у Джона Дьюи — это весь жизненный мир человека в его органической целостности, многочисленных связях и взаимодействиях, в которые вовлечён человек. Опыт охватывает всё, что создано эволюцией природы, задающее диспозиции поведения на бессознательном уровне, а также наследие истории и культуры и индивидуальный вклад самого человека.
Расширительное толкование понятия опыта у Дж. Дьюи связано с его социальной позицией. Для него важно, что ребёнок живёт благодаря социальной защите, его опыт неразрывно связан с социальным окружением. Опыт — это целая жизнь сообщества, а не отдельный познавательно-исследовательский эпизод.
Идеи Джона Дьюи развивались на фоне грандиозных исторических событий, когда просвещённое человечество, практически
накануне осущест- _
вившее заветную 1 Дьюи Дж. Демократия и образоваие. М.: мечту просветите- Педагогика-Пресс, 2000.
37
лей — всеобщее образование, не только не смогло остановить варварскую бойню — Первую мировую войну, но и активно поддерживало свои правительства в преступных замыслах и действиях. Надежды на то, что просвещённое человечество станет гуманнее, рухнули вместе с верой во всесилие образования и образованности. Существующее образование оказалось примитивным, начались поиски новых путей, более эффективных и управляемых.
В этих условиях находили живой отклик идеи и мысли о том, как изменить человека, улучшить его образование и таким образом изменить мир, сделав его гуманнее.
Популярность идей Дж. Дьюи объяснялась их востребованностью, необыкновенной привлекательностью его рассуждений, философской позицией, которую он представлял. Обосновывая свою позицию, он сказал об опыте и много, и мало. Много того, связано с доказательностью занятой позиции и мало того, что годилось бы для организации «нового прогрессивного» образования, которое он и его сторонники хотели бы реализовать в жизни немедленно.
Идея опыта, как содержания образования, была своевременной: она выделяла главное звено, направление образовательной деятельности, главную проблему исследований на дальнюю перспективу.
Опыт как содержание образования
Джон Дьюи неоднократно отмечал необходимость разрабатывать теорию опыта. Некоторым основаниям автор идеи придавал основополагающее значение.
1. Школьный образовательный опыт — это то, что остаётся в «сухом остатке» на всю жизнь и составит базу для продолжения накопления опыта: «Ценность школьного образования определяется тем, в какой мере оно формирует стремление к непрерывному росту и обеспечивает средствами осуществления этого стремления в жизни». (Там же стр. 54)
На самом деле всё, что помнят школьники по прошествии нескольких лет после окончания школы и что можно отнести к образо-
вательному опыту, составляет менее 10% от того, что предполагалось школьными программами.
Как утверждает Дж. Дьюи, опыт не умирает, он непрерывен и постоянно совершенствуется — это закон его развития. Поэтому небольшой «сухой остаток» школьного обучения может свидетельствовать только о том, что мы в практике школьного образования или не понимаем, что такое опыт и образование, ориентированное на его приобретение, или не умеем этого делать. «Копилка» опыта заполняется не учителями, это даже не совсем сознательный акт каждого учащегося. Что оставить в «копилке», а что отбросить навсегда определяют разум и практическая целесообразность этой маленькой ещё незрелой личности, мышление которой нацелено на обучение, но имеет в этой области небольшой практический опыт.
Поэтому сложно и ответственно заложить фундаменты опыта в первых классах, помогая неокрепшему сознанию в определении важности того или иного опыта. При этом Дьюи советует опираться на имеющиеся крохи опыта, полученного в условиях неформального образования в семье, детском саду, на улице. Всё это требует высокого профессионализма от учителя. С имеющимся опытом, основы которого заложены с таким трудом, другая работа: «образование есть постоянная реорганизация и перестройка опыта», — неоднократно повторял Дьюи. Эта перестройка расширяет его смысл и увеличивает способность человека выбирать направления для последующего опыта.
2. Опыт рождается на стыке деятельности, общения и мышления. Чисто вербальное изучение предметов школьного курса не даёт необходимого для школьника целостного опыта. (Подчёркнуто мною. — Е.К.) «Первичное, начальное содержание всякого предмета всегда существует, как результат активного действия, включающего использование возможностей тела и необходимые манипуляции с материалом, учебная дисциплина оказывается отделённой от потребностей и целей ученика и становится чем-то таким, что необходимо лишь запомнить и воспроизвести по требованию». (Там же, стр. 173). Это как раз и бу-
38
дет тот материал, который по прошествии времени ученик благополучно забудет.
Настоящий опыт рождается тогда, когда учитель и ученик с помощью различных материалов и средств обучения делают открытия и изобретения, путём проб и ошибок узнают новое и неизведанное, формируя свой собственный опыт изучения школьного предмета. Эта деятельность осуществляется в процессе общения, опыт неразрывно связан с общением и деятельностью. По сути своей, общение — это передача опыта от одного субъекта общения к другому. Поэтому общение — процесс соучастия в опыте, превращающий его в общее достояние. Дж. Дьюи утверждает, что общий опыт изменяет установки участников общения. Опыт нужно сформулировать, чтобы выразить его в такой форме, которая позволит другому оценить его значение, а для этого нужно знать этого другого и осваивать его опыт, чтобы внятно объяснить собственный. Поэтому-то общение сродни искусству.
Образовательная сила опыта заключается ещё и в том, что ученик в результате его осмысления приходит к различению между тем, что мы приобретаем в результате опыта и как мы это делаем. Опыт позволяет осваивать методику действий или технологию. Опыт представляет собой некий комплес, опирающийся на различные способы действия, получения информации и результатов. Поэтому его роль в образовании каждого учащегося неизмеримо выше всего, что получено другими способами.
3. Опыт, который ребёнок приобретает в условиях среды и школы предельно разнообразен. Он имеет эмоциональную окраску, бывает полезным и бесполезным, приятным и неприятным, положительным и отрицательным.. Чтобы сохранить на всю жизнь стремление учиться, необходимо иметь положительный опыт образования, хотя возможен и антиобразовательный опыт, который останавливает накопление последующего опыта. В схожих ситуациях человек мобилизует запасы своего личностного опыта. И это становится поводом для совершенствования опыта старого или приобретения нового, но связанного со старым. «Этот процесс проис-
ходит, пока длится жизнь и, следовательно, продолжается учение», — утверждает Дж. Дьюи.
Так родилась идея непрерывного образования и компетентностного подхода. Непрерывность образования заключается в постоянном подкреплении личностного опыта, в способности и возможности непрерывно его пополнять и совершенствовать, в потенциальной способности продуктивно включиться в этот процесс, в случае необходимости, в любом возрасте, а также способности самосовершенствоваться в избранной сфере деятельности, соответствуя тем изменениям, которые вносит в это дело современная переменчивая среда. Процесс обучения в условиях непрерывного образования обратим.
Технология опытничества в школе
Философское учение об опыте создано философом-прагматиком и поэтому содержит множество материалов практической направленности, ставших своеобразным методическим пособием для практиков, принявших учение как руководство к действию и предпринявших реальную попытку организовать учебный процесс на основе методических рекомендаций Дж.Дьюи.
Как известно, в США возникло движение прогрессивных школ, где пытались реализовать рекомендации Джона Дьюи в учебном процессе, а также известный «метод проектов», который и поныне применяется в массовой школе как один из самых эффективных.
В чём же магия работ этого человека, перевернувшего наши представления об образовании, его содержании и методах обучения? Пожалуй, в новизне подходов. Когда читаешь его книги, написанные языком философа, удивляешься тому, насколько его мысли созвучны мыслям далёких от философии практиков образования. В формах философской мысли Джона Дьюи — трезвая теория практического действия. Джон Дьюи не разрабатывал технологии. Всё, что можно отнести к технологическим рекомендациям, находится в его философских рассуждениях и мыслях. Но всё же попытаемся выявить главные направления того содер-
39
жания, из которого можно выстроить технологию опытничества в школе. Автор ставит вопрос прямо: нам нужно, чтобы учащийся осмысленно воспринимал учебные материалы, а не бессмысленно заучивал их. Для этого, говорит Дж. Дьюи, необходимо разбудить мышление.
Как разбудить мышление?
Чтобы это сделать, необходимо начинать с эмпирической ситуации как инициирующей стадии мышления. Всё многообразие средств обучения и учебных материалов, позволяющих включить в деятельность различные органы чувств, и даже двигательная активность нужны в конечном счёте для того, чтобы разбудить мышление. «<Эффективные методы предлагают ученикам действие, а не заучивание, а действия по своей природе требуют мышления, целенаправленного поиска связи и отношений». (Там же, стр. 147) (Выделено мною. — Е.К.).
Вот почему процесс познания или, точнее, познавания необходимо строить в школе на основе действия как учащихся, так и учителей. Материал мышления — не мысли, а действия, факты, события, отношения, — тут ничего нельзя придумывать. Первая стадия контакта с любым новым материалом неизбежно должна проводиться методом проб и ошибок. Ребёнку необходимо пробовать что-то делать с материалом, реализуя собственное любопытство. Познавательным поведением школьников управляет специально создаваемая ситуация. Она может быть связана с конкретной проблемой. Может использоваться опора на ситуацию, которая вызывает интерес за пределами школы, в обыденной жизни, это что-нибудь новое, проблематичное, но связанное с прошлым знанием. Таким образом, стимулируется вопрос: действительно ли там есть проблема?
Этому подходу должна способствовать и среда в школе. Там, где школы обрудова-ны лабораториями, мастерскими, садом и огородом, где есть театр и стадион существуют возможности для воспроизведения жизненных ситуаций, именно там находят применение информация и выдвинутые в развивающемся опыте идеи.
Общение, информация, идеи
Общение может подтолкнуть к осознанию проблемы и к попытке высказать сходную идею, но оно же способно охладить интерес и подавить собственное мышление. Дьюи считал: то, что человек получает от других, не может быть идеей. Человек думает только тогда, когда самостоятельно преодолевает трудности проблемной ситуации, ищет свой собственный выход из неё. Никакая мысль, ни одна идея не могут быть просто переданы как таковые от одного человека к другому, Она будет восприниматься как ещё один факт.
Это не значит, что преподаватель должен стоять в стороне и наблюдать. Он должен участвовать в деятельности, со-участвовать «В такой совместной деятельности педагог сам учится и ученик учит, хотя и не осознавая этого. И чем меньше осознаётся и той и другой сторонами, кто даёт знания и кто принимает, тем лучше» (Там же, стр. 148).
Идеи, как мы видели, независимо от того, являются ли они смутными догадками или авторитетными теориями, представляют собой предвосхищение возможных решений. Они предвосхищают связь деятельности с её последствиями, которые пока ещё не очевидны и поэтому должны быть проверены. Идеи направляют и организуют последующие наблюдения, воспоминания и эксперименты, Идеи — рабочий инструмент учения, а не окончательный его результат.
«Необходимость полученные в учении идеи применять к реальному делу подтверждена всеми наиболее прогрессивными методами учения. Практика применения должна быть осмысленной. Пока мысли не применены, им не хватает полноты и достоверности» (Там же, стр. 148).
Организация обучения обусловлена методикой накопления опыта.
Процессы обучения объединены в методику в той степени, в какой они сосредоточены на формировании устойчивых привычек мышления. Само мышление становится методикой накопления образовательного опыта, поскольку они, в сущности, идентичны. Это влечёт за собой такую организацию образовательного процесса, когда ученик:
40
• находится в естественной ситуации опыта, т.е. в непрерывной деятельности, в которой он заинтересован;
• в таких условиях подлинная проблема возникает как стимул к мышлению;
• ученик обладает возможностью получать информацию;
• он принимает предположительные решения и несёт ответственность за их последовательное развитие;
• он может проверить свои идеи посредством применения их на практике, прояснить смысл и достоверность.
«Осмысление опыта приводит к различию между тем, что мы приобретаем в результате опыта, и собственно испытыванием — как это делаем? Первое мы называет содержанием, второе — методом. Опыт не сочетание ума и мира, субъекта и объекта, метода и предметного содержания, а единое непрерывное взаимодействие невероятного разнообразия сил...»
Цели, интерес и воля в образовании
Как прагматик, Дьюи рассматривает интерес как заинтересованность участника деятельности в её результатах. Интерес и забота напрямую связаны с целями. Развитие, протекание любого процесса требует времени, поэтому «в учении первоначальная стадия. наличными возможностями учащихся, а цель учителя задаёт дальний рубеж. Между ними лежат средства, т.е. промежуточные. действия, которые следует выполнить.Только посредством всего этого первоначальные способности смогут по — настоящему развернуться» (Там же, стр. 122).
Если учебный материал не интересен учащемуся, значит, он никак не связан с его личными целями и возможностями. Следовательно, нужно вернуться к целям. Задача обучения состоит в нахождении материала, который вовлекал бы человека в конкретную деятельность, имеющую в его глазах цель, заставлял бы его общаться с вещами как с условиями достижения цели. Необходимо найти типичные виды деятельности, будь то игра или общественно полезный труд, результаты которого интересуют учеников, и который невозможно выполнять механистически,
без отбора материалов, наблюдений, воспоминаний.
Интерес означает сильную эмоциональную связь между человеком и обьектами, определяющими его деятельность, задающими как средства её выполнения, так и препятствия на пути к цели. Желаемый результат деятельности требует постоянного внимания и упорства — именно такое отношение обычно и означает волю. «Её плоды — самодисциплина или развитая способность к сосредоточенности» (Там же, стр.132).
Ученик учится только тогда, когда осознаёт роль изучаемых истин в получении результатов важной для него деятельности. Такая связь изучаемых предметов и их тематика с выполнением целенанаправленной деятельности — первое и последнее слово подлинной теории интереса в педагогике.
Учебный предмет, знание и информация
Задача педагога и всей школы — создать такую деятельностную образовательную среду, в условиях которой стимулируется мотивация ученика, направляется его познавательная активность. При этом следует понимать, что смысл знаниям и формируемым навыкам придаёт не учебная, а социальная среда.
Сложность создавшейся в образовании ситуации опеделяется тем, что узы, которые соединяли предметное содержание школьных занятий с потребностями и идеалами социальной группы всё более и более маскируются и скрываются. «В конце концов создаётся впечатление, будто их и вовсе нет, будто предметное содержание в качестве знания всегда существовало ради собственной своей пользы, а учение было деятельностью по его усвоению ради него самого, незвависимо от каких бы то ни было социальных ценностей» (Там же, стр. 172) (Выделено мною. — Е.К.).
Взгляды учителя и ученика на предмет школьного знания существенно различаются. С точки зрения педагога, содержание учебных занятий — рабочие ресурсы, исходный капитал. В то же время этот мате-
41
риал лишь потенциальное достояние ученика, он не может включаться в деятельность не специалиста — новичка, ученика. Поэтому главное для педагога — понимать ученика в его взаимодействии с предметом. Другими словами «учителю следует во главу угла поставить не сам по себе предмет, а его взаимодействие с потребностями и способностями учеников» (Там же, стр. 173) (Выделено мною. — Е.К.).
Научный метод организации материала отличается от ученического. Опыт ребеёнка организован по-другому: для него фрагменты знания текучи, неустойчивы, и с этим нужно считаться. Задача обучения в том, чтобы поддерживать опыт ученика в его движении к тому, что специалист уже знает.
Только в образовании «знание» означает прежде всего склад информации, существующий отдельно от действий. На самом деле информация в образовании используется в различных стадиях. Первичная стадия — знакомство, что включает всё имеющееся у нас знание, полученное в результате непреднамеренного изучения. В результате общения накапливается большой запас социального знания. Мы многому учимся от других, в результате общения чужие дела становятся частью собственного опыта.
Обычное название для этого вида предметного содержания — информация. Если материал интересен и углубляет смысл знакомства с вещами, то он, несомненно, образователен. Количество увиденного или услышанного не имеет значения — чем больше тем лучше (но при условии, если ученик имеет потребность в этой информации и может применить её в каком — то своём деле).
Школьная программа состоит в значительной степени из информации, распределённой по разным учебным предметам. В ХVII веке этот объём был ещё достаточно небольшим и позволяет сформировать идеал энциклопедического образования. «Сегодня он настолько огромен, что невозможность освоения всего этого любым человеком очевидна» (Там же, стр. 177).
Знание, которое в основном является вторичным, полученным от других, а не откры-
тое самостоятельно, имеет тенденцию оставаться чисто словесным. Если сообщение не преобразуется в реальный опыт ученика, оно остаётся только словами — звуковыми символами, которым приписывается какой-то смысл.
Перестройка ещё впереди
В рассуждениях Джона Дьюи делается попытка проследить то, что мы сейчас называем методикой проведения учебного занятия, содержанием которого является приобретение опыта. Всякий практик заметит, что в избранных материалах отсутствуют привычные для школьных технологий понятия, традиционно характеризующие ту или иную методическую систему.
В отличие от традиционного образования, критикуемого Джоном Дьюи, занятие по приобретению опыта не имеет определённой формы. Учащиеся самостоятельно используют всё многообразие средств обучения и учебных материалов, определяют тему, познавательную проблему, используют источники информации, осуществляют деятельность, применяя способы собственного изобретения, проводят апробацию приобретённого опыта и так далее.
Эти идеи Дьюи в чём-то созвучны с педагогикой Марии Монтессори, называвшей свою методику «системой саморазвития ребёнка в дидактически подготовленной среде». На основе многолетних наблюдений Монтессори сформировала комплект дидактических материалов, помогающих развитию ребёнка в самых разных направлениях культуры. Все они по своей ясности, структуре и логической последовательности соответствуют периодам наибольшей восприимчивости ребёнка. В этой среде ребёнок своободен, а дидактические материалы — путь к окружающему миру. Однако свобода, о которой говорит Монтессори, на самом деле опосредована совершенно точно просчитанным количеством вариантов выбора, в условиях специально созданной ситуации управления процессом.
Созвучные идеи Дж. Дьюи касаются детей более старших возрастных групп, когда предметом образовательного опыта стано-
42
вятся материалы, по глубине и сложности процессов понимания требующие определённых знаний и владения способами образовательной, познавательной деятельности, к чему сам Дж. Дьюи относился довольно легкомысленно. «Предполагать, что учащиеся, будь то в начальной школе или в университете, могут быть обеспечены на все случаи жизни методами, с помощью которых следует осваивать содержание обучения, значит впадать в самообман с возможными грустными последствиями. В любом случае собственная реакция важнее» (Там же, стр. 164). Отсутствие продуманной методической базы, обеспеченной технологически, не позволило прогрессивным взглядам основателя философии образования стать руководством к его перестройке.
Несмотря на претензии самого Дьюи и его сторонников, инициируемая ими перестройка традиционной школы не привела к победе «прогрессивного образования». Как показало время, «прогрессивного» опыта было недостаточно для системной реорганизации образования. Но посеянные в те времена идеи стали поводом для размышлений и до сих пор оказывают существенное влияние на образование развитых стран. Их смысл и глубина претендуют на более значительный запрос перестройки всей системы с новых позиций наработанного столетнего опыта.
Однако перспективы такой перестройки во многом зависят от того, насколько технологичными окажутся подходы к реорганизации. Сама идея свободы и демократии в образовании хороша. Но она дожна быть оправдана технологической и деятельност-ной эффективностью учебного процесса. Любая кардинальная перестройка образования, одна из самых консервативных социальных систем, не будет принята экспертным сообществом, общественностью, в том числе родительской, если свобода и демократичность будут сопровождаться потерями в упорядоченности и организованности учебного процесса.
Существующая уже не одно столетие классно-урочная система отличается устойчивостью благодаря факторам упорядоченности, обеспечивающим систематичность и последовательность в учебном процессе.
Понятия «свобода» и «демократия» — из других, по преимуществу политических систем. Технологии образования различаются большими или меньшими степенями свободы учащихся в условиях учебного процесса. При этом необходимость упорядочения другого вида, уменьшения или увеличения степеней свободы диктуется не политическими лозунгами, а логикой учебного процесса. В той же мере и демократичность определяется с точки зрения технологии способами взаимодействия учитель — ученик, ученик — ученик; ученик — администрация и так далее. Это может быть сотрудничество и соперничество, кооперация и взаимодействие, управление и контроль.
Преимущества той или иной системы требуют доказательств, потому что, приобретая одни качества, полезные на взгляд авторов, система неизбежно теряет другие. Насколько такие потери влияют на качество образования, надо решать не в голословном споре, а оперируя показателями эффективности.
Одно не вызывает сомнений: Джон Дьюи, его мысли, идеи, размышления намного опередили время, и не его вина, что мы до сих пор не сумели воплотить его проекты в конкретных технологиях образования. Технологическая беспомощность современного образования — причина его системного кризиса и отставания от запросов времени, и бесполезных реорганизаций. □
43
