CC BY
61
ИСТОРИЯ
В.В. Бибикова
ГУБЕРНСКОЕ СОВЕЩАНИЕ ПО ЕДИНОЙ ТРУДОВОЙ ШКОЛЕ
Положение о единой трудовой школе, Джон Дьюи, прагматизм.
После установления Советской власти в Енисейской губернии в январе 1920 года губернским отделом народного образования были проведены мероприятия по переходу образовательных учреждений на работу по реализации принципов единой трудовой школы: сформированы уездные комиссии по преобразованию школ; проведены курсы райинструкторов, учителей ручного труда, работников внешкольных учреждений; создана научно-методическая секция, разрабатывающая программы школ; открыта образцово-показательная школа-коммуна. В течение лета 1920 года необходимо было подготовить учителей к преподаванию в новых условиях. Для этого были проведены уездные курсы переподготовки кадров.
С целью определения главных направлений по практической реорганизации школы в июне 1920 года в Красноярске было проведено губернское педагогическое совещание. Губернское совещание продолжалось несколько дней. Рабочий день обычно открывался докладом, затем завязывалась дискуссия. После ознакомления с «Декларацией» А.В. Луначарского «Основные принципы единой трудовой школы» был обсуждён доклад Н.П. Березовского «История развития идеи трудового воспитания». Тезисы доклада позволяют сделать вывод о том, что устоявшейся концепции трудовой школы не было. Позитивным в определении сути тезисов можно считать признание эволюционного пути развития идеи трудовой школы.
1. Трудовая школа как особый тип школы является, с одной стороны, результатом исторического развития педагогических идей, а с другой — результатом социально-экономической эволюции жизни современных культурных народов.
2. Трудовая школа пока ещё только строится, она не столько данное, сколько искомое, не столько — факт действительности, сколько идеал будущего.
3. Термин «трудовая школа», обозначающий группу фактов и явлений, стремлений и желаний, ещё не совсем определившуюся, не имеет одного, строго определённого значения.
4. В настоящее время можно уловить и констатировать значение термина «трудовая школа» (КБУ ГАКК. Ф. 93. Оп. 1. Д. 15. Л. 1).
Н.П. Березовский охарактеризовал проектируемые модели школ: «Одни называют "трудовой" такую школу, в которой отведено большое место ручному труду как общеобразовательному предмету (американские общеобразовательные школы
ручного труда). Другие называют "трудовой" такую школу, в которой ручной труд занимает центральное место среди учебных предметов, в которой и другие предметы, по возможности, ставятся в связь с ручным трудом и преподаются посредством трудовых (лабораторных) методов и в которой главной задачей ставится воспитание характера и подготовка полезного для общества, государства члена, и в которой, ввиду этого, школьная жизнь организована по типу трудовой общины (Д. Дьюи, Зейдель и отчасти Г. Кершенштейнер). Третьи, расширяя понятие трудовой школы, называют таковою почти всякую так называемую "новую школу", построенную на началах активности творческой самодеятельности, школу, в которой введены лабораторные методы обучения и организована общая (социальная) учёба учащихся (введены коллективный труд и школьное самоуправление), в которой поэтому учащиеся не только учатся, но и живут более или менее полной жизнью; такую школу Лай называет школой действия, другие педагоги — школой жизни» (Там же). Были выделены общие требования, необходимые для любой из предложенных моделей: «Трудовую школу характеризуют её задачи, её учебные предметы, её методы и строй её жизни. Задача трудовой школы — воспитание воли, характера, воспитание хорошего общественника и гражданина. В числе обязательных учебных предметов в трудовой школе вводится ручной труд, поставленный в связь с другими учебными предметами. По возможности, все учебные предметы изучаются трудовыми лабораторными методами. Сама школа по своему строю должна приближаться к строю трудовой общины» (Там же). Тезисы Н.П. Березовского несколько расходились с официальной точкой зрения. А.В. Луначарский понятие «трудовая школа» толковал шире: «Первое понимание трудового принципа заключается в том, что ребёнок должен воспринимать предметы обучения через труд, т. е. через живые активные процессы... Мы не только должны заботиться, чтобы учебные предметы воспринимались через труд, но надо научить детей самому труду. Но нужно придумать для детей как раз такой труд, результаты которого были бы воспитательны» [Луначарский, 1976, с. 55, 57]. Анатолий Васильевич подчёркивал: «Мы принимаем труд как предмет изучения, т. е. как изучение техники во всём объёме. Мы принимаем труд и как воспитательное средство, ибо знаем, что только путём коллективного труда мы можем воспитывать целый ряд свойств характера, необходимых для того, чтобы личность была прочной и ценной. Мы понимаем труд и как участие подростков и детей в общем трудовом процессе, которым занято население. Мы сохраним за этим трудом такой характер, чтобы бережно создать из маленького человека большого работника социалистического общества» [Там же, с. 29]. Учёт всех перечисленных оснований в понимании трудовой школы давал бы идеальный тип проектируемого учебного заведения. Однако отсутствие совокупности условий для реализации этого проекта не было препятствием для возможности начать работу хотя бы в одном направлении, тем более что устоявшейся модели трудовой школы не было не только в России, но и на Западе. Принципиальным было то, что из режима дискуссий требовалось переходить к практике. Участники губернского совещания — преподаватели института народного образования, учительских семинарий, гимназий — с момента февральской революции были делегатами учительских съездов разных уровней, на которых обсуждались проблемы и пути реформирования школы. Н.П. Березовский признал особенность переживаемого периода: «Идея трудовой школы вступила в новый фазис своего развития со времени издания "Положения об единой трудовой школе" Советской России» (КБУ ГАКК. Ф. 93. Оп. 1. Д. 15. Л. 1).
Н.В. Борсук, заведующий подотделом единой трудовой школы губернского отдела народного образования, понимая, что новую школу построить невозможно в одночасье и отвергая примитивное восприятие труда как физического, предлагал объединять школу с жизнью, а жизнь воспринималась им не с сохой, а с новейшими научными открытиями. Фактически, он ближе других подошёл к идее политехнизма. В своём выступлении он предостерегал коллег от упрощённого понимания идеи трудовой школы: «В постановке вопроса о трудовой школе нужно ударение делать не на физическом труде, а на объединении школы с жизнью. Идя за наукою, мы приближаемся к жизни. Школа должна идти параллельно с наукой, с новыми её открытиями. Когда мы говорим об идеях трудового воспитания, то всегда физическому труду отводим центральное место. Между тем, тот же Г. Кершен-штейнер склонен расширять понятие и согласен назвать трудовою всякую школу, построенную на началах активности и самодеятельности. Мы не должны останавливаться на академическом рассмотрении идеи трудовой школы или вводить идеи сразу в жизнь. Может быть, нам придётся расширить понятие о трудовой школе» (Там же. Л. 2). Н.В. Борсук, ссылаясь на Г. Кершенштейнера, кстати, автора самого термина «трудовая школа», очевидно, знал, что на первом этапе перехода к трудовой школе немецкий педагог считал необходимым применение иллюстративного метода преподавания. Выражая опасения по поводу готовности педагогических кадров к переходу на принципы трудовой школы, Н.В. Борсук видел тем не менее резерв в опоре на опыт по введению отдельных элементов новой школы в российскую педагогическую практику, непрекращающуюся теоретическую работу русских педагогов в дореволюционный период: «Мы постоянно считались с выводами науки, дополняли и вносили новый научный дух — это и есть то лучшее в старой закваске, что нужно удержать» (Там же).
Участники совещания определили стратегические направления в реализации идеи политехнизма в трудовой школе: «Мы, рассматривая трудовые процессы с точки зрения общей дидактики, должны различать труд как особый предмет в школе в целях политехнического образования и труд как метод обучения всем школьным предметам» (Там же. Л. 35). Как видим, в своих оценках роли и значения труда в новой школе они были солидарны с точкой зрения А.В. Луначарского. Преподаватели отказались от утилитарного понимания труда как физического: «Политехническое образование наряду со знаниями, навыками и общим развитием в области умственного труда, что давала старая, хорошо поставленная школа, имеет своею задачей дать то же самое и в области физического труда» (Там же). Не отрицая устоявшихся дидактических подходов в преподавании, педагоги предлагали их дальнейшее развитие. В частности, Н.П. Березовский развернул ход рас-суждений в русло прагматической теории Д. Дьюи: «Чтобы сделать предмет интересным, желательным для познания, нужно начинать не с близкого, повседневного, а надо начинать с отдалённого (Дьюи), от необычного к обычному, от целого — к частям, от сложного — к простому» (Там же. Л. 21). Таким образом, был предложен дьюистский вариант разрешения «затруднений», проблем как условия развития личности. Как известно, Д. Дьюи выделял следующие этапы разрешения проблемной ситуации: 1) чувство затруднения; 2) его определение и определение его границ; 3) представление о возможном решении; 4) развитие путём рассуждения об отношениях представления; 5) дальнейшие наблюдения, приводящие к признанию или отклонению, т. е. заключение уверенности или неуверенности [Дьюи, 1999, с. 63]. Но эти рекомендации лежали лишь в плоскости технологии обучения. Что же касалось целей введения политехнизма в школьное обучение, то А.В. Лу-
начарский в работе «Классовая школа» в 1920 году уточнял их суть: «Мы не преследуем цели... сделать ремесленника или хорошего рабочего. Мы должны заботиться о том, чтобы в 16 лет мальчик вышел с известным представлением о том, что такое промышленность вообще, чтобы ясно представлял строение фабрики, завода, паровую машину, систему приводов, важнейшие станки разного рода, распределение завода на цехи и мастерские, чтобы знал, как функционирует склад, экспедиция, как получается сырьё, что такое фабричная контора...«[Луначарский, 1976, с. 58].
На совещании обсуждалась модель трудовой школы, предложенная В.В. Протопоповым, инструктором подотдела единой трудовой школы губоно. Он построил свой доклад на основе сравнительной характеристики прежней и будущей школ: «Цель всякой школы — дать знания и навыки для создания цельной педагогической личности, как существа социального. Старая школа выбирала главным образом знания, пригодные для умственного и нравственного развития, но весьма часто не применяемые в жизни. Новая школа считает нужным дать своим питомцам знания и навыки, которые найдут применение в действительной жизни. Принципом старой школы было изучение духовной сущности человека, лучше всего проявляющейся в языке или изучении природы. Новая школа ставит своей задачей изучение действительной жизни, объединяющей и духовную сущность человека, и природу. В старой школе господствовали "обучение" и "изучение", предполагающие изучающего субъекта и изучаемый объект. Основной метод новой школы — переживание, когда субъект и объект сливаются в единой действительной жизни. Старая школа для своих целей делала подбор нужных для неё знаний, новая школа должна для своих целей делать подбор нужных переживаний. Эти переживания должны быть взяты из подлинной жизни. Все переживания должны соответствовать школьному возрасту» (КБУ ГАКК. Ф. 93. Оп. 1. Д. 15. Л. 3). В.В. Протопопов охарактеризовал новый тип взаимоотношений между учителем и учеником: субъект-субъектный. Его рассуждения о будущей школе, как видим, были в русле работ прагматистов. Современный исследователь Ю.К. Мельвиль пишет: «Если европейская философская традиция, идущая ещё от древних греков, видела в человеке, прежде всего, созерцающее и размышляющее существо, удивлённое окружающим его миром и стремящееся в меру своих возможностей понять и объяснить его, то прагматистами человек рассматривается как существо деятельное по преимуществу. Его активность, как практическая, так и теоретическая, вызывается в первую очередь непосредственными жизненными нуждами и потребностями и направлена на их удовлетворение» [Мельвиль, 1986, с. 104]. В России было немало последователей Д. Дьюи, идеи которого были весьма популярны. Например,
С. Т. Шацкий считал, что старая школа препятствует этому своей педагогической организацией: «Мы довольствуемся готовым, пережёванным материалом. Мы привыкаем пользоваться результатами, и не понимаем наслаждения от процесса» [Шацкий, 1980, с. 15].
Что касалось создания практической модели трудовой школы, В.В. Протопопов предлагал в основу школьной жизни положить «переживания жизни, основанные на сельскохозяйственном труде, ибо этот труд охватывает в элементарной форме почти все отрасли человеческого знания, тогда как в городской жизни труд суживается до пределов профессии. Трудовая школа должна иметь для своих целей пасеку, столярную мастерскую, кухню и т. д.». Все трудовые процессы, по его мнению, должны были сливаться, и «к ним должны прислаиваться знания и навыки, соответствующие наукам прежней школы. Знания и навыки, приобретённые после
школьной обработки трудовых переживаний, образуют циклы, расположенные в следующем порядке:
1. Приёмы труда.
2. Материалы и среда (Природоведение и география).
3. Орудия труда (Физика, механика, история).
4. Счёт и мера (Математика).
5. Родной язык, ибо все школьные переживания должны быть выражены словом.
6. Синтез - школьная энциклопедия» (КБУ ГАКК. Ф. 93. Оп. 1. Д. 15. Л. 3).
Как видим, привычные школьные предметы должны были играть подчинённую
функцию. В предложенной модели школы традиционная предметная система упразднялась и просматривались смутные силуэты комплексной системы организации образовательного процесса.
В.В. Протопопов предлагал следующую схему реализации своего проекта: «Вслед за анализом трудовых процессов должен идти синтез. Расположение школьного материала по годам и группам может быть сделано в самых общих чертах, ибо мы не обладаем ещё опытом в этом отношении. Первые 2 года могли бы быть употреблены на накапливание знаний, а последние 2 года — на их систематизацию. Общие принципы школы определяют и её быт. Распорядок школьного дня устанавливается самою жизнью. Социальные и нравственные навыки прививаются учащимся сами собой в порядке трудовых переживаний» (Там же). Такая конструкция школы радикально меняла не только системные подходы к отбору содержательной части учебного материала, но и к самой форме организации школьной жизни. Эти предложения вызвали у учителей и осторожное одобрение, и откровенное их отрицание, и предложение самому автору воплотить замысел в жизнь. В выраженных опасениях отчётливо просматривались возможные риски при воплощении идей прагматизма в школьную практику, сутью которых было «весьма своеобразное понимание познания, результатом которого оказывается не знание явлений и законов окружающего мира, а только способность различать то, что помогает, и то, что не помогает достижению практических целей». «Сознание оказывается не отражательной, но лишь «избирательной активностью» [Мельвиль, 1986, с. 107].
Не только учителя, но и коллегия губоно признала доклад В.В. Протопопова «чисто теоретическим построением». Признавая, что предлагаемая школа — «школа преимущественно практического воспитания и развития» и не отрицая «ценности» проекта, коллегия всё же признала, что такая школа, свободная «от даваемых известных программ, расписаний и учебных предметов», «почти всецело заполненная производительными трудовыми процессами, может и не дать широкого умственного развития, кругозора и тех знаний, какие требуются современным состоянием науки и культурного общества, а также и известными нам программами трудовой школы». «Ввиду отсутствия опыта коллегия не считает возможным рекомендовать означенный проект как образец для устройства трудовой школы, но признаёт желательным устроить по означенному проекту в виде опыта по нескольку школ в каждом уезде, чтобы реально убедиться в даваемых такой школой результатах» (КБУ ГАКК. Ф. 93. Оп. 1. Д. 15. Л. 10).
Осторожность коллегии при подготовке резолюции объяснялась совокупностью проблем, которые виделись невооружённым глазом: слабая материальная база, отсутствие кадров, неготовность населения воспринимать столь радикальные изменения в образовании.
На совещании был заслушан доклад Талайко, который посетил три школы в Стокгольме, причём он подчеркнул, что это были новые для Швеции школы. При каждой школе были интернат, библиотека, физический кабинет, сад, огород, мастерские: слесарная, кузнечная, переплётная, токарная, корзиночная. В классах обучалось не более 25 учеников, причём в классных комнатах обучение проводилось только в зимнее время и в хмурую погоду. Всё остальное время — работа в саду, огороде, мастерских, участие в экскурсиях. Но при этом сохранялось предметное обучение. Предметные программы разрабатывались самими учителями и утверждались школьным коллективом. В школах культивировался спорт, существовала бойскаутская организация. Содержание школ осуществлялось за счёт средств города и родителей (Там же. Л. 14-15). Таким образом, красноярские педагоги смогли, что называется, из первых уст услышать об организации самых современных западных школ.
Всё, что касалось практической реализации новых подходов, вызывало оживлённое обсуждение. К примеру, преподаватель землемерного училища Д.Н. Воронов полагал, что «трудовой процесс должен быть не слишком продолжительным, и знания при этом сообщаются только вытекающие из данного процесса». Преподаватель ИНО Р.А. Френкель же считал, что трудовой процесс должен продолжаться «в течение большого промежутка времени» и к нему должна «привлекаться масса разнообразных знаний». Так сколько времени должен занимать трудовой процесс? Большинство разделяло точку зрения о том, что «чем меньше времени занимает процесс, тем лучше. В этом случае в течение определённого времени можно будет проработать больше трудовых процессов, а следовательно, и получить больше знаний. А кроме того, внимание детей ещё не настолько дисциплинировано, чтобы напрягаться в течение долгого промежутка времени» (Там же, Л. 19). Таким образом, участники совещания не выступали против организации трудовых процессов, их беспокоили рациональное использование учебного времени и возможность усвоения учащимися большего объёма учебного материала. Рассматривались на совещании и варианты реализации на практике трудовых процессов, в частности при посадке картофеля и постановке самовара. Отмечалось, что трудовые процессы легче всего брать из домашнего хозяйства, так как «у детей 10-летнего возраста имеются уже наблюдения и даже собственный опыт» (КБУ ГАКК Ф. 93. Оп. 1. Д. 341. Л. 5). В книге Д. Дьюи «Школа и общество» приводится масса примеров организации подобных трудовых процессов, например строительство плавильни [Хрестоматия..., 1981]. Нужно иметь в виду, что Д. Дьюи видел школу, во-первых, как систему социализации ребёнка, подготовки его к общественной и профессиональной жизни, во-вторых, как средство обеспечения индустриального развития общества. Поэтому и понимание процесса обучения у него было другим, в отличие от устоявшейся знаниевой парадигмы. Объём знаний ограничивался опытом, который ребёнок приобретал в процессе постановки опытов, деятельности, т. е. непосредственного наблюдения и восприятия. Б.М. Бим-Бад пишет: «Учение, по Дьюи, есть хотя и главный, но как бы "побочный продукт" деятельности ребёнка, имеющей социальные цели и применяющей материал типичных социальных ситуаций» [Бим-Бад]. Пример с самоваром у Воронова и с плавильней у Дьюи — «типичные социальные ситуации». Б.М. Бим-Бад продолжает: «При этом школа как "обучающая среда" сама становится формой социальной жизни, обществом в миниатюре. Снабжение учащихся "батареей" приёмов приобретения знаний считалось лучшим средством подготовки поколений к трудовой жизни» [Там же].
Сомнения, которые высказывали участники совещания, вполне объяснимы. Их истоки следует видеть в происходивших с середины XIX века дискуссиях о приоритетах реального и классического образования. Речь, по большому счёту, шла не о количестве времени, а об объёме знаний. А их, по мнению совещающихся, должно было быть «больше». Устоявшаяся знаниевая парадигма, доминировавшая в российской школе, могла войти в противоречие с пониманием объёма содержания образования для массовой школы, предлагаемым столь привлекательным и востребованным в тот период Д. Дьюи. В конечном счёте так и произошло впоследствии. «Знание о природе вещей и способе их изготовления» — вот конкретное содержание образования, согласно Д. Дьюи. Б.М. Бим-Бад тонко подмечает: «Это знание присваивается в ходе деятельности учащихся, выполняемой не ради этих знаний, а ради самой деятельности (принцип самоцельности учебного процесса). Стало быть, и содержание образования усваивается как побочный продукт в ходе активного исследования "проблемной обучающей среды", организованной как последовательность педагогических ситуаций» [Там же].
На совещании неоднократно обращались к опыту западных «новых школ», делались ссылки на работу Пабста «Практическое воспитание», исследования Джона Дьюи, Марии Монтессори. Проявили красноярские педагоги осведомлённость о «московской школе Шацких», «детском доме Вукотич» (КБУ ГАКК Ф. 93. Оп. 1. Д. 341. Л. 7). В связи с этим возникали вопросы: с одной стороны, не элементарным ли копированием формы и сущности западных учреждений образования будет советская трудовая школа и, с другой — «можно ли отнести намечаемую Положением школу к разряду тех "новых" школ, которые вводятся в жизнь во многих странах передовыми педагогами» (Там же. Л. 16). На совещании был перечислен «целый ряд признаков, по которым нашу строящуюся школу можно отнести к тому или иному из новых типов школ» (КБУ ГАКК Ф. 93. Оп. 1. Д. 15. Л. 16). При этом была чётко определена разница между советской трудовой школой и западной «новой школой»: «Советская школа имеет свои особенности. Она не только жизненная лаборатория познания и выработки политехнических навыков, не только школьная республика, воспитывающая свободных и стойких граждан, но она вместе с тем школа-коммуна с планомерно и социально организованным трудом, которая тесно и органически связана по своим трудовым процессам с окружающей жизнью.
Школа должна воспитать социалистов-граждан» (КБУ ГАКК Ф. 93. Оп. 1. Д. 341. Л. 3). Участники совещания большинством голосов поддержали тезис о том, что особенностью советской трудовой школы является то, что она «должна воспитывать граждан социалистической республики» (КБУ ГАКК Ф. 93. Оп. 1. Д. 15. Л. 16).
Привлекательным в западных экспериментальных учреждениях было преодоление разрыва школы с жизнью и потребностями общества. Ребёнок провозглашался центром, вокруг которого должна была организовываться вся школьная жизнь. Однако педагоги видели риски в том, что реально трудовые процессы в такой модели школ призваны были решать в большей степени социальные проблемы, чем личностные. Девиз Г. Кершенштейнера: больше трудовых умений и навыков и меньше знаний — готовил детей трудящихся к производству. Д. Дьюи также считал, что дети простого народа не должны были покидать своей социальной ниши, трудиться на производстве в условиях свободного предпринимательства и при этом быть законопослушными и патриотично воспитанными гражданами страны. Эти идеологи «новых школ» считали, что следует заботиться не столько о знаниях, их системности, сколько об общем развитии детей, привитии им умения самосто-
ятельно добывать знания, наблюдать, анализировать, обобщать, делать выводы. Сочетание умственного труда с ручным определялось ими как средство развития сообразительности, глазомера, координации.
Передовые педагоги — разработчики идеи трудовой школы в Советской России — считали общими условиями эффективного функционирования трудовой школы связь умственного, физического, трудового, нравственного, эстетического воспитания между собой и с возрастными и индивидуальными возможностями детей; непрерывное изучение изменений в процессе воспитания учащихся, эволюционный характер работы школы, создание условий коллективной работы, атмосферы сотрудничества и содружества, государственно-общественный характер её организации и руководства. Цель воспитания — всестороннее развитие личности, что отражало гуманистический идеал педагогической деятельности.
Официальные формулировки принимаемых решений не должны скрыть от нас остроты споров и противоречий, которые сопровождали всё совещание. И тем не менее компромиссность видна в принятых решениях. Были признаны целесообразность сохранения предметной системы преподавания, необходимость использования наряду с новыми приёмами лабораторной системы преподавания в «ограниченном виде и книжно-словесного метода обучения при прохождении истории, эволюции культуры» (Там же). Осторожность при принятии решений видна в уклончивости формулировок: «Производительный труд не исключительно полагается в основу школьного строительства, не является единственным методом и источником приобретения учащимися необходимых знаний и навыков»; «трудовые процессы сами по себе могут быть признаны методом приобретения познаний в очень ограниченном смысле, производство требует наличия известного запаса знаний и главная ценность их с учебной стороны в том, что они наталкивают на жизненную необходимость приобретения знаний; дают возможность применять их, содействуя тем углублению и укреплению их» (Там же. Л. 16—17).
В завершение совещания педагоги попытались ответить на вопрос: «В какой период времени должна быть построена трудовая школа»? Участникам совещания было ясно, что «при теперешнем трагическом положении школ» быстрых результатов добиться невозможно. Сельские учителя выражали опасения, что «при существующей разрухе крестьяне не будут отдавать детей в школу, когда увидят, что школа не имеет ни учебных материалов, ни пособий. А, кроме того, если круто провести реформу школы в деревне, не обсудив её с крестьянами, то нельзя поручиться за то, что там не произойдут эксцессы». Инструктора губоно предложили учителям, «во избежание эксцессов», «проводить реформу школы постепенно, не отпугивая от неё крестьян» (Там же. Л. 45). На совещании решили выйти «на контакт с населением, проявить осмотрительность и осторожность в деле проведения в жизнь новой школы» (Там же). Н.П. Березовский отметил, что «в короткий срок трудовая школа построена быть не может, и такого задания никто не давал, и никто этого не требует. Он сослался на А.В. Луначарского: «Даже при вполне нормальных условиях сразу провести реальную реформу нельзя» (Там же. Л. 44).
Итак, школа должна была быть бесплатной, смешанной, светской, единой, общедоступной, обязательной, трудовой. По словам Н.П. Березовского, даже реализация первых четырёх условий — «грандиозная реформа, если принять во внимание, что только в Америке и лишь в немногих государствах Западной Европы они проведены» (Там же). Что же касалось основного предмета обсуждения на совещании — «трудовой школы», то отмечалось, что создание школьных коллективов, организация самообслуживания — более осуществимые задачи, чем материальное ос-
нащение школ. Н.П. Березовский привёл слова А.В. Луначарского, «из которых собрание убедилось, что Наркомпрос советует сохранить старые культурные приобретения, что без них культура двинулась бы намного шагов назад, что новые начинания и новые идеи должно проводить в жизнь постепенно, а не сразу, и что лица, желающие в самый краткий срок создать новую школу, подобны тем, кто, желая поскорее вырастить цветок, стал бы тянуть его кверху из земли» (Там же. Л. 45).
Судя по характеру обсуждения, активных противников реформирования школы не было, разговор был сосредоточен на принципах реализации реформы и уяснении отдельных пунктов Положения. Объяснение этому следует искать прежде всего в том, что для педагогов Енисейской губернии содержание обсуждаемых документов не было новым. Многие положения, изложенные в документе, обсуждались в 1917—1918 годах на учительских съездах, в тот же период высказывалось довольно много критики. Реализация реформы была задержана Гражданской войной. Многие положения реформы были за два года их воплощения в жизнь в Центральной России переосмыслены, ход Гражданской войны и интервенции не прерывал мощной теоретической и практической работы в Центре. Совещание имело большое значение как в теоретическом, так и в практическом плане. Несмотря на то что на многие вопросы не было найдено ответов, работники образования, управленцы Енисейской губернии смогли наметить первые шаги в деле реализации Положения о единой трудовой школе, выработать единые подходы к организации школьного дела.
Библиографический список
1. Бим-Бад Б.М. Педагогика Джона Дьюи. 1Л1Ь: Ьйр:/Ьпп-Ьас1.ги/\¥Огк1^/гаЬос]1ауа-рар-ka-biЫioteki/istoriya-pedagogiki-kak-nauka
2. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления (Как мы мыслим). М., 1999.
3. Луначарский А.В. О воспитании и образовании. М., 1976.
4. Мельвиль Ю.К. Прагматическая философия человека // Мельвиль Ю.К. Буржуазная философская антропология XX века. М., 1986.
5. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1981.
6. Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения. М., 1980. Т. 2.
