CC BY
51
Список источников примеров
1. Балдано, Н. Г. Энхэ-Булад баатар. ЗYжэгYYД [Текст] / Н. Г. Балдано. - Улаан^дэ : Буряадай номой хэ-блэл, 1982.
2. Батожабай, Д. Б. ЗYжэгYYД [Текст] / Д. Б. Батожа-бай. - Улаан^дэ : Буряадай номой хэблэл, 1981.
3. Пурбуев, Б. П. Эрьехэ наран... [Текст] / Б. П. Пур-буев. - Агинское : Издат. дом «Агын Yнэн», 2003.
4. Шагжин, Ц. Пьесы. Будамшуу... [Текст] / Ц. Шаг-жин. - Улаан-Yдэ : Буряадай номой хэблэл, 1965.
5. Бурятско-русский фразеологический словарь / сост. Ш. Р. Цыденжапов [Текст]. - Улан-Удэ : За-каменск. типограф. Мин-ва печати и массовой ин-форм. Бурятской ССР, 1992.
УДК 81 ББК 81.432.1 Т.98
Т.В. Тюрнева
о сущности понятия и концЕптА ‘EDUCATION’ в эпоху английского ренессанса
В статье проводится исследование образовательной системы эпохи английского Ренессанса. Рассматриваются концепт EDUCATION и понятие «education». Устанавливается, что понятие обладает рядом непреходящих, то есть константных признаков, которые возможно выделить в диахроническом разрезе научных эпистем, выдвинутых М. Фуко. Показывается, что концепт организует дискурс различий и подвергается некоторым изменениям в свете различных времен культуры.
Ключевые слова: концепт; понятие; время культуры; тождественность; непреходящий признак
T.V Tyurneva
ABouT THE EssENcE oF THE NoTioN AND THE coNcEPT ‘EDUCATION’ at the time of English renaissance
Concept and notion have been considered for a long time as identical with each other. However, that can be challenged in the context of the theory of identity. The notion is supposed to have a number of transient characteristics, which is the main distinguishing feature of notion. These transient signs remain permanent across different cultural contexts and can be revealed from the angle of dia-chronicalperiodization proposed by M.Foucault. The concept, in its turn, organizes the discourse of differences. The focus is on both the notion and the concept ‘education’ as originated at the time of the English Renaissance.
Key words: concept; notion; cultural context; identity; transient characteristic
На современном этапе развития научной мысли исследователи часто сталкиваются с проблемой использования таких терминов, как понятие и концепт. Часть научного сообщества их отождествляет, приписывая им в равной степени одинаковые признаки, функции и определения; другие же ученые эти термины разводят, стремясь дифференцировать и доказать их различие.
Для начала необходимо обратиться к ряду довольно часто цитируемых авторов, чьи определения лежат в основе многих исследо-
вательских работ, но при этом концепт в их интерпретации определяется с помощью метафоры. Концепт - «это некая потенция значения» [Лихачев, 1993, с. 6], «смысловой квант бытия» [Ляпин, 1997], «сгусток культуры» [Степанов, 2004, с. 43] и т.д. Как видно из вышеперечисленных определений, единого мнения по поводу концепта и его сущности нет.
Часто концепт приравнивают к понятию: «концепт восходит к лат. сопсер^, что обозначает понятие, мысль, смысловое значение имени (знака)» [СЭС, 1988, с. 625], «.многие
(в том числе современные) исследователи не заметили введения нового термина для обозначения смысла высказывания, потому в большинстве философских словарей и энциклопедий концепт отождествляется с понятием.» [Неретина, 1999]. В этой связи Ю.С. Степанов заметил следующее: «Концепт - явление того же порядка, что и понятие. По своей форме в русском языке слова концепт и понятие одинаковы: концепт является калькой с латинского conceptus “понятие”, от глагола “зачинать”, т.е. значить буквально «понятие, зачатие» и в научном языке эти два слова также иногда выступают как синонимы, одно вместо другого» [Степанов, 2006].
Самым обоснованным и правильным представляется разрешение вопроса через призму логики и ее теорий. Если исходить из того, что отождествление понятия и концепта -явление зачастую необоснованное, целесообразно определить, что есть тождество и как оно проявляется на языковом уровне. По теории Г. Д. Воскобойника [Воскобойник, 2004], тождество следует изучать в диахроническом аспекте от Аристотеля до Б.Рассела. Согласно первому, тождество противопоставляется в двух формах, где первая форма определяется как «единство бытия вещей числом более чем одна», вторая форма определяется как «тождество одной вещи, когда ее рассматривают как нечто большее, чем одна, например, когда о ней говорят, что она тождественна сама себе, ибо в этом случае ее рассматривают как две» [Аристотель, http://www.koob.ru/aristotel/ metaphysics]. Далее изучением тождества занимались средневековые мыслители, такие, как П. Абеляр, немецкий философ И. Кант, в дальнейшем эту теорию развивал Б. Рассел, который пришел к тому, что «станет невозможным счет, ведь если А и В неразличимы, мы даем им одно и то же имя» [Рассел, 1999, с. 142].
Как отмечает Г.Д. Воскобойник: «Ключом к выводу становится выдвижение Б. Расселом имени в качестве показателя тождества. Действительно, у неразличимых не может быть разных имен, или, в позитивной форме определения, тождественное имеет одно имя» [Воскобойник, 2004]. Если условно принять концепт и понятие за К и П, а также не придавать анализу возможное наличие метафоры в
условии их тождества, то мы получим, что К есть П.
Концепт и понятие не являются именами собственными, соответственно, они не могут быть жесткими десигнаторами. Если имена -жесткие десигнаторы, то вопроса о необходимости тождества между ними не будет, так как К и П будут жестко обозначать определенное лицо, и тогда в любом возможном мире и К, и П будут относиться к этому самому лицу и ни к чему другому, и не будет таких ситуаций, где К не было бы П [Крипке, 1982].
Объекты нашего исследования не относятся к классу имен собственных: тем самым открывается вопрос о неправомерном отождествлении. Если К это П, а П это К, то, следовательно, их тождество можно проверить простым сложением, определяя сумму членов определенной последовательности. Допустим, мы определим сумму следующей цепочки: К+П+С+3, естественно, единственно логичным результатом будет число четыре, но здесь упускается из вида одна немаловажная деталь, описанная Б. Расселом. Если К и П тождественны, то они являются одним и тем же, соответственно, сумма будет три, а не четыре, что также подтверждает постулат о едином наименовании имен, тождественных друг другу. Фактически на такую же логику опирается Ю.Д. Апресян в выводе правила зачеркивания сем [Апресян, 1996]
Далее, если обратиться к выводу о том, что тождественное имеет одно имя, то К и П вообще не могут быть тождественны, так как у них разная номинация в языке. У тождественных объектов должны быть одинаковые признаки, структура и функции, что изначально противоречит современному представлению о концепте и понятии, так как многие исследователи постепенно приходят к тому, что разграничение этих терминов ведет не к усложнению понятийного аппарата, а к различению явлений и их отличительных свойств.
Каждому телесному образованию свойственна своя, только ему присущая, степень жизненной силы. С этим убеждением тесно связано одно из центральных положений метафизики Лейбница - положение о бесконечном многообразии субстанций, о сугубой индивидуальности каждой монады. Названное положение лейбницевской метафизики представляет собой онтологическую проекцию за-
кона тождества, который называется теперь законом тождества неразличимых (lex identitatis indiscernibilium). Согласно этому принципу, не может быть двух вещей, даже двух капель воды, в точности похожих друг на друга. А если такое иногда и случается, то, значит, перед нами та же самая вещь. Чистое тождество может существовать лишь в абстракции [Лейбниц, http://www.krotov.info]. В мире не существует ничего абсолютно тождественного, все вещи различны и внутри себя, и между собой.
«Ребенок, увидев крота, может сказать “мышь”; это ошибка в условности. Но если человек, отлично владеющий языком, увидит мельком крота и скажет “мышь”, то его ошибка будет уже не в условности, и если он имеет возможность дальнейшего наблюдения, то он скажет: “Нет, я вижу, что это крот”» [Рассел, 2001, с.453]. Нередко можно заметить, что понятие и концепт воспринимаются как нечто аналогичное и употребляются как члены одного синонимического ряда. Возможно, это обусловлено элементом «условности» и в целом не умаляет весомого вклада в научную деятельность исследователя, но, с другой стороны, нельзя не признать тот факт, что отождествление таких терминов может подчас привести к нелогичным выводам и неопределенным научным воззрениям.
Вследствие отрицания тождественности понятия и концепта будет релевантным привести определения, которые в ходе дальнейшего изучения будут составлять «каркас» терминологического аспекта исследования. Вслед за составителями большого толкового словаря, под понятием понимается, во-первых, логически оформленная общая мысль о классе предметов, явлений, идея чего-либо; во-вторых, представление о чем-либо, осведомленность, знание, понимание чего-либо [БТС, 1998]. Оно напрямую связано с научным познанием.
Понятия не существуют в объективном мире, они возникают в нашем сознании и заменяют предметы, явления, процессы, эмоции и т.д. определенными образами, делая естественный язык общения более емким.
В понятии выделяют его содержание и объём. Совокупность обобщённых и отражённых предметов называется объёмом понятия, а совокупность существенных признаков, по которым обобщаются и выделяются предметы в понятии, - его содержанием. Так, например, со-
держанием понятия «параллелограмм» является геометрическая фигура, плоская, замкнутая, ограниченная четырьмя прямыми, имеющая взаимно параллельные стороны, а объёмом — множество всех возможных параллелограммов. Также развитие понятия предполагает изменение его объёма и содержания [Понятие, http://ru.wikipedia.org/wiki].
Содержание и объем тесно взаимосвязаны: это четко выражается в законе обратного отношения между объемом и содержанием понятия, который устанавливает, что увеличение содержания понятия ведет к уменьшению его объема и наоборот. Другими словами, данный закон указывает на зависимость содержания и объема в понятии: чем меньше информация о предметах, заключенная в понятии, тем шире класс предметов и неопределеннее его состав, и наоборот [Демидов, 2007].
Концепт организует поле дискурса различий1 в разные времена культуры. Это единица сознания, которая связана с конкретным историческим периодом и изменяется с течением развития наивного эмпирического знания. Ю.Д. Апресян считает, что природа концептов зависит от данной культуры (культурноспецифична); система концептов каждого языка образует так называемую «наивную картину мира», которая во многих деталях может отличаться от «научной» картины мира, являющейся универсальной. Задача семантического анализа лексики и состоит в том, чтобы обнаружить наивную картину мира и описать её основные категории.
Рассуждая о содержании понятия, необходимо подчеркнуть, что наличествующие признаки, которые также являются способом дифференциации,- отличительная черта данного явления. Так как понятие - это общее представление о чем-либо, его признаки способствуют разграничению каких-либо явлений, предоставляя возможность определить объект исследования и выделить его из ряда с ним схожих. Таким образом, можно заключить, что понятие можно определить как мысль, в которой обобщены в класс и выделены из некоторого множества предметы по системе признаков, общей только для этих выделенных пред-
1. О содержании понятий «дискурс различий», «дискурс согласования» и «дискурс экспертного сообщества см. : [Ка-плуненко, 2007].
метов. Слово «предмет» употреблено здесь в самом широком смысле [Ивлев, 2001].
В свою очередь, признак - это наличие или отсутствие свойства у предмета, а также наличие или отсутствие отношения между предметами [Ивлев, 2001]. На основе приведенных выше определений понятия и признака предлагается обозначить признаки понятия как непреходящие, то есть неизменные в условиях разного времени культуры, научной эпистемы или конкретного периода истории.
Если обратиться к понятию «непреходящее», то необходимо отметить, что о константном и постоянном говорил еще Демокрит, который ввел онтологическое различение бытия и сущего; он дал сущему имя «бытие вещей», а для онтологического противопоставления «бытию вещей» использовал понятие «атомы и пустота». Бытие вещей подвержено изменению, вечны и неизменны лишь атомы и пустота; используя современную терминологию, можно сказать, что для Демокрита бытие вещей является сущим (преходящим), атомы и пустота - бытием (непреходящим).
Аристотель пишет о привходящем и преходящем, не акцентируя внимание на антонимах [Аристотель, http://www.koob.ru/aristotel/ metaphysics], но, основываясь на идее, развитой Демокритом и многими логиками о неизменности бытия, то есть о существовании непреходящего, исчезает потребность введения нового термина - непривходящее. В теологическом же смысле непреходящее понимается как философское понятие, характерное также для религиозной философии, определяющее явление или объект, являющиеся по существу вечными в своем бытии [Непреходящее, http:// ru.wikipedia.org/wiki].
Непреходящие характеристики бытия, то есть его неизменность в пространстве и вечность во времени, рассматривались как божественные признаки (именно ими был наделен первый человек); все то, что возникало, изменялось и уничтожалось, понималось как небожественное, греховное.
В свете данного исследования предлагается допустить отступление от теологического трактования используемого понятия и обратиться к современной лингвистике, где под непреходящим признаком понимается, прежде всего, наличие какой-либо остающейся неизменной характеристики явления, по которой
его отличают от других. Для того чтобы выделить данные признаки из ряда с ними сосуществующих, необходимо проанализировать лингвистический материал в диахроническом разрезе, так как именно исследование различных эпох культуры позволяет выявить наличие непреходящих признаков того или иного понятия.
В свою очередь, по теории Ю.М. Лотма-на [лотман, 2000], жизнь культуры (или сознательная человеческая жизнь) организует себя в форме определенного «пространства-времени» и вне такой организации существовать не может, и, следовательно, время культуры несет в себе понятия, концепты, знаки, явления, которые необходимо изучать в их пространственно-временных рамках.
одной из самых сложных социальных систем, которая постоянно претерпевала изменения и подвергалась реконструкции, является система образования.
образование как общественный институт вступает с властью в разнообразные отношения, и на определенных этапах развития социума требования к подрастающему поколению меняются в соответствии с «потребностями и запросами» государства. Методы и подходы к обучению изменялись с течением исторических периодов, в рамках которых существовало понятие «education».
«Власть, находясь в перманентной тревоге, вызываемой образовательной системой, стремится к ее подчинению. Будущее тревожит неизвестностью. Образовательная система по сути своей ориентирована на будущее, она имеет дело со скрытым знанием будущего, с неподконтрольной возможностью задать это будущее. Поэтому власть вынуждена прибегать к любым мерам для того, чтобы поставить систему образования под свой контроль» [Сироткин, 1996, с. 105-109].
Как было указано выше, понятие обладает рядом непреходящих признаков, которые, в свою очередь, выделяются на основе анализа нескольких времен культуры. Мишель-Поль Фуко в своей работе «Слова и вещи: археология гуманитарных наук» изучает такие исторически изменяющиеся структуры (по его выражению, «исторические априори»), которые определяют условия возможности мнений, теорий или даже наук в каждый исторический период, и называет их эпистемами [фу-
ко, 1977, с. 11]. Основной упорядочивающий принцип внутри каждой эпистемы - это соотношение «слов» и «вещей».
В европейской культуре нового времени выделяются три эпистемы: ренессансная (XVI век), классическая (рационализм XVII—XVIII веков) и современная (с конца XVIII — начала XIX века и по настоящее время). М. Фуко выявляет эпистемологическое поле, эпистему, в которой познания, которые рассматриваются вне всякого критерия их рациональной ценности или объективности их форм, утверждают свою позитивность и обнаруживают историю, являющуюся не историей их нарастающего совершенствования, а, скорее, историей условий их возможности. «То, что должно выявиться в ходе изложения, это появляющиеся в пространстве знания конфигурации, обусловившие всевозможные формы эмпирического познания. Речь идет не столько об истории в традиционном смысле слова, сколько о какой-то разновидности “археологии”» [Фуко, 1977, с. 35].
Известно, что до конца XVI столетия категория сходства играла конструктивную роль в знании в рамках западной культуры. Именно она в значительной степени определяла толкование и интерпретацию текстов; организовывала игру символов, делая возможным познание вещей как они есть, управляла искусством их представления. «В результате мир замыкался на себе самом: земля повторяла небо, лица отражались в звездах, а трава скрывала в своих стеблях полезные для человека тайны» [Фуко, 1977, с. 54].
Более того, эпоха Ренессанса - это эпоха подобия, которое в XVI веке побеждало пространство и время, так как роль знака состояла в соединении и связывании вещей. Сакраль-ность знания заключалась в том, что «божественное» было неким связующим звеном между значением и денотатом. В эпоху Ренессанса роль религии была огромна, так как первые образовательные учреждения появились в стенах церквей и монастырей. Религия (от лат. religio — благочестие, набожность, святость, суеверие) — одна из форм общественного сознания, обусловленная верой в существование сверхъестественного [Религия, http:// ru.wikipedia.org/wiki/]. Главной задачей образования эпохи Ренессанса являлось богоподо-бие, то есть создание человека по образу и по-
добию, указанному в Библии; далее эта идея прослеживается в эпоху развития классической мысли, а позже перенимается современными педагогами и духовными наставниками: «...главным делом Церкви является именно образование: то есть создание условий для соборного возрастания личности и сообщества к целостному совершенству по образу, заповеданному нам Господом.» [Литвененко, Сапрыкин, http ://www. pravoslavie. ru/jurnal/195.
htm].
человек, который получал знания, был также неким «религиозным продуктом», так как вся учебная программа была основана, прежде всего, на постижении святых истин. Б. Рассел пишет: «... миссия их заключается в разъяснении неизменной истины, возвещенной раз и навсегда в совершенной и законченной форме» [Рассел, http://lib.babr.ru/]. Приведенные ниже примеры подтверждают предположение о том, что образование было под контролем религии:
...in England education was the creature of religion, the school was an adjunct of the church, and the schoolmaster was an ecclesiastical officer. For close on eleven hundred years, from 598 to 1670, all educational institutions were under exclusively ecclesiastical control (Clarke, 4).
The schoolboys should accompany the learning of syntax by the reading of some pretty Book, wherein is contained not only the Eloquence of the Tongue, but also a good plain Lesson of Honesty and Godliness (Clarke, 4).
Образование развивалось в рамках института церкви и долгое время реформации в этой области были недопустимы во многом из-за непоколебимости взглядов духовных наставников. Образование этой эпохи несло определенный прагматический характер в силу того, что лишь конкретные практические навыки и умения (чтение, письмо) были актуальны и востребованы, и как «живопись копировала пространство», так и человек обучался по образу и подобию библейского слова, познавая древность и историю на латинском языке.
В эпоху Ренессанса религия играла ключевую роль практически во всех сферах жизни людей, и система образования тому не исключение, что подтверждается также следующим примером:
The foundation of grammar-school education was the Latin grammar... Latin might be a use-
ful instrument for learning the language itself and the language of the Bible (Clarke, 6).
Итак, введение в школьную систему образования такого предмета, как латынь, говорит о том, что в эпоху Ренессанса главенство института церкви было неопровержимым, человек должен был обучаться иностранному языку, чтобы читать священное писание; образование этого времени культуры было неотъемлемой частью процесса создания верующего в Бога человека. Сакральность образования является одной из главных характеристик анализируемого социального института XVI столетия.
Обратимся к надписи, сделанной на каменной табличке в честь открытия школы в 1512 году в Англии (Leach, 444):
Alma dei mater, defende malis Jacoburn Car!
Presbiteris, quoque clericulis, domus hec fit in anno
Mil’quin cen ’duode ’. Jesu nostri miserere!
Senes cum junioribus laudent nomen Domini.
Перевод на английский язык выглядит следующим образом:
Kindly mother of God, defend James Ker from
ill.
For priests and young clerks this house is made in 1512.
Jesus, have mercy on us.
old men and children praise the name of the Lord.
Здесь также четко прослеживается связь между образованием и божественным началом, так как именно Бог должен хранить эту школу, ее учителей и учеников. Церковные школы были важным инструментом религиозного воспитания. Ведущими и постоянными объектами изучения являлись Библия, богословская литература.
Если обратиться к наиболее важной характеристике концепта - способность организовывать дискурс различий, то можно предположить, что в эпоху Ренессанса концепт EDUCATION также способствовал развитию различных мнений относительно процесса обучения. Так как концепт непосредственно связан с явлением интенциональности, то это позволяет ему быть личностно-направленным и отчасти субъективным представлением о предмете, явлении, процессе, что является, в свою очередь, предпосылкой к появлению противо-
положных точек зрения, а соответственно, и к полемикам.
Интенциональность - это некая комбинация перцептивного и концептуального выделения объекта, следовательно, воспринимая окружающий мир, мы конструируем свой мир [Алимурадов, 2003]. Таким образом, в центре - личность говорящего и слушающего.
В эпоху Ренессанса главенство церкви казалось неоспоримым, но именно в это время появляется резкая критика в адрес содержания образования. Джон Колет (John Colet), английский гуманист и теолог, призывал к критическому толкованию библейских текстов. Именно он оказал значительное влияние на формирование мировоззрения Т. Мора и Эразма Роттердамского:
...I wolde they were taught all way in good lit-terature both laten and greke, and goode auc-tors suych as have the veray Romayne eloquence joyned withe wisdome specially Cristyn auctours that wrote theyre wysdome with clene and chast laten other in verse or in prose (Clarke, 5).
Джон Колет писал, что в школах необходимо изучать не только латинский язык, но и греческий, чтобы читать как библейские тексты, так и произведения древнегреческих философов. Он считал, что чтение лишь святых писаний ведет к ограниченности взглядов учеников. Но Колет не отвергал главный принцип образования - обучать в соответствии с неким образцом. Следующий пример показывает его твердую позицию относительно введения исключительно латинского языка в качестве иностранного и изучения на нем библейских текстов:
Purpose of the true laten spech is usid as all corrupcion all laten adulterate which ignorant blynde folis brought into this worlde and with the same have distayned and poysenyd the speech (Clarke, 5).
Он считал, что латинский язык способствует искажению речи служителей церкви и учеников, так как сквозь «сито» христианства просеивался весь учебный материал. Так, в школах повышенного типа, руководствуясь установками христианского аскетизма и благочестия, предпочитали изучать Сенеку, но не Цицерона, Катона, Эзопа и Вергилия. «Для вас достаточно священных поэтов. Нет основания загрязнять умы излишествами стихов Вергилия», - говорил ученикам кафедральной шко-
лы в Type Алкуин (цит. по: [Джуринский, 1998, с. 65]). По тем же причинам почти полностью пренебрегали физическим воспитанием, руководствуясь догматом «тело - враг души».
В следующем примере говорится о том, что изучение античности должно было стать неотъемлемым аспектом образования эпохи Ренессанса, так как на протяжении всей эпохи античности укреплялось представление об искусстве, культуре, науке. Это мнение противоречило общепринятому, что также подтверждает наличие дискурса различий:
...This change in education was a part of the movement we know as the Renaissance. The revival of learning involved not only the reading and study of the classics but also the attempt to recover the ancient way of life, and the ancient way of life included the educational methods of antiquity (Clarke, 5).
Мы можем выделить ключевые моменты высказывания и объединить их: to study the ancient way of life and antiquity. Существовала потребность в изучении античного мира и его ценностей. Античные греческие и римские произведения привлекали многих ученых и деятелей искусства в разные эпохи не только как образчики высочайшего мастерства, но и своей идеологической подоплекой, возвышающей образ человека и утверждающей высочайшую ценность интеллекта и культуры. Время эпистемы Ренессанса полно противоречий относительно того, что именно должно изучаться на латинском языке, какой языковой материал следует принять за основу: отрывки из священного писания или труды античных философов.
Таким образом, видится наличие рационального ядра в вышеупомянутых предположениях о том, что концепт ведет к появлению дискурса различий вследствие двусторонней связи с явлением интенциональности, и, более того, он ограничивается временем культуры.
По отношению к привычному словоупотреблению как «школьное образование», «народное образование», «система образования» и пр. оно превратилось в номинализацию, за которой уже почти не проглядывает первичный смысл разворачивающегося процесса. Если же восстановить утраченную связь, то под образованием можно понимать процесс создания (порождения) человека в соответствии с каким-то образом. Образование (Bildung), по
мнению Гердера, является прежде всего становлением сотворенного Богом мира. Соответственно, во многих случаях формы от Bild означают просто созданность, сотворенность и творение Богом. Образование понимается как тотальный богочеловеческий процесс.
В отличие от Гердера, Шелер, хотя и упоминает Божество и Абсолют, но использует эти выражения в расплывчатом смысле, избегая говорить об образе божьем в человеке [Сапрыкин, 2008]. Большинство немецких мыслителей этой эпохи приходят к мнению, что образование - создание человека подобно определенной картине, что было трансформировано совсем с другими целями во времена идеологического противостояния.
Из всего вышеизложенного можно сделать следующий вывод: понятие «education» и концепт EDUCATION не могут считаться одинаковыми по своей структуре и содержанию, так как они не являются тождественными. В свою очередь, понятие обладает определенными неизменными признаками, которые присущи только ему, но не концепту, и для выявления этих характерных признаков необходимо обратиться к диахроническому анализу различных эпистем, выдвинутых М. Фуко. Объем научной статьи не позволяет более подробно сопоставить три времени культуры и содержащиеся в них константные признаки, тем не менее было определено, что в эпоху Ренессанса такой непреходящей характеристикой понятия образование («education», «Bildung») являлось создание человека в соответствии с определенным образцом или подобием. Этот признак можно также наблюдать в других эписте-мах, что подтверждает предположение о том, что понятие находится вне исторического периода и объединяет разные времена культуры. Концепт же четко связан временем культуры, для него характерным является организация дискурса различий, в нашем случае - полемика относительно правомерности введения в образовательные программы латинского языка и отсутствия греческого. Также подразумевается, что содержание концепта EDUCATION подвержено историческим изменениям, хотя и допускается, что некое ядро концепта, его центральная часть может являться константным образованием, вследствие чего люди понимают друг друга. В свою очередь,
понятие остается полностью неизменным на
протяжении всех исторических эпох.
Библиографический список
1. Алимурадов, О.А. Смысл. Концепт. Интенциональ-ность [Текст] : монография / О.А. Алимурадов. -Пятигорск : Пятигорский гос. лингв. ун-т, 2003.
2. Апресян, Ю.Д. Лексическая семантика (синонимические средства языка) [Текст] / Ю.Д. Апресян. -2-е изд., перераб. и доп. - М. : Наука, 1995.
3. Аристотель. Метафизика [Электронный ресурс] / Аристотель. - Режим доступа : http://www.koob.ru/ aristotel/metaphysics.
4. Большой толковый словарь русского языка [Текст] / сост. и гл. ред. С.А. Кузнецов. - СПб. : Норинт, 1998.
5. Воскобойник, Г.Д. Тождество и когнитивный диссонанс в переводческой теории и практике [Текст] : монография / Г.Д. Воскобойник // Вестник МГЛУ Сер. Лингвистика. - Вып. 499. - М. : Изд-во МГЛУ, 2004.
6. Демидов, И.В. Логика [Текст]. - 3-е изд. - М. : Издательско-торговая корпорация «Дашков и Ко», 2007.
7. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики [Текст] : учеб. пособие / А.Н. Джуринский. - М. : ИНФРА-М, 1998.
8. Ивлев, Ю.В. Логика [Текст] / Ю.В. Ивлев. - 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Логос, 2001.
9. Каплуненко А.М. Концепт-Понятие-Термин: эволюция семиотических сущностей в контексте дискурсивной практики [Текст] / А.М. Каплуненко // Азиатско-Тихоокеанский регион: диалог языков и культур. - Иркутск, 2007. - С. 115-120.
10. Крипке, С. Тождество и необходимость [Текст] / С. Крипке // Новое в зарубежной лингвистике. - М. : Радуга, 1982. - Вып. XIII. - С. 340-376.
11. Лейбниц, Г. Сочинения [Электронный ресурс] / Г Лейбниц. - Режим доступа : http://www.krotov.info/ lib_sec/12_l/ley/leybniz_0. htm.
12. Литвененко, И.А. Об образовательной концепции для России [Электронный ресурс] / И.А. Литвененко, Д.Л. Сапрыкин. - Режим доступа : http://www. pravoslavie.ru/jurnal/195. htm.
13. Лихачев, Д.С. Концептосфера русского языка [Текст] / Д.С. Лихачев // Изв. РАН. Сер. лит. и яз. -1993. - Т. 52. - №1. - С. 3-9.
14. Лотман, Ю.М. Семиосфера [Текст] / Ю.М. Лот-ман. - СПб. : Искусство, 2000.
15. Ляпин, С.Х. Концептология: к становлению подхода [Текст] / С.Х. Ляпин // Концепты. Научные труды Центрконцепта. - Архангельск : Изд-во Поморского госуниверситета, 1997. - Вып. I. - С. 11-35.
16. Непреходящее [Электронный ресурс] / Википедия: свободная энциклопедия. - Режим доступа : http:// ru.wikipedia.org/wiki.
17. Неретина, С.С. Тропы и концепты [Электронный ресурс] / С.С. Неретина. - Режим доступа : http:// polittheory.narod.ru/Neretina/Tropes_and_concepts/1. htm.
18. Понятие [Электронный ресурс] / Википедия: свободная энциклопедия. - Режим доступа : http:// ru.wikipedia.org/wiki.
19. Рассел, Б. Внесла ли религия полезный вклад в цивилизацию? [Электронный ресурс] / Б. Рассел // Бабротека. Библиотека Бабра. - Режим доступа : http://lib.babr.ru/index.php?book=3633.
20. Рассел, Б. Исследования значения и истины [Текст] / Б. Рассел. - М. : ЧеРо, 1999. - 298 с.
21. Рассел, Б. Человеческое познание: его сфера и границы [Текст] / Б. Рассел. - Киев : Ника-Центр, 2001.
22. Религия [Электронный ресурс] / Википедия: свободная энциклопедия. - Режим доступа : http:// ru.wikipedia.org/wiki.
23. Сапрыкин, Д.Л. Значение и смысл понятия «образование»: на примере немецкой философии конца XVIII - начала XIX в. [Текст] / Д.Л. Сапрыкин // Вестник московского государственного университета. - 2008. - №1. - С. 19-43.
24. Сироткин, С.Ф. Размышления Штирлица, или несколько слов о структуре образовательного пространства [Текст] / С.Ф. Сироткин // Образование в Удмуртии. - 1996. - № 2. - С. 105-109.
25. Советский энциклопедический словарь [Текст] / гл. ред. А.М. Прохоров. - 4-е изд. - М. : Советская энциклопедия, 1988.
26. Степанов, Ю.С. Константы: словарь русской культуры. - Изд. 3-е, испр. и доп. [Текст] / Ю.С. Степанов. - М. : Академический проект, 2004.
27. Степанов, Ю.С. Концепт [Электронный ресурс] / Ю.С. Степанов. - Режим доступа : http://genhis. philol. msu. ru/article_120.shtml.
28. Фуко, М. Слова и вещи: археология гуманитарных наук [Текст] / М. Фуко. - М. : Прогресс, 1977.
Список источников примеров
1. Clarke, M.L. Classical Education in Britain, 15001900 [Text] / M. L. Clarke. - Cambridge : University Press, 1959.
2. Leach, A.F. Educational Charters and Documents 598 to 1909 [Text] / A.F. Leach. - Cambridge : University Press, 1911.
