CC BY
44
ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ РОССИЙСКОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ
УДК 37.01 ББК 74.00
В. А. Мосолов
О субъектах всеобщей педагогики (аспект воспитания)
Цель данной статьи - актуализировать идею всеобщей педагогики, рассматриваемой автором в контексте тотальной воспитывающей субъектности природы, общества и человеческого «Я».
The purpose of this article - to update the idea of universal teaching, examine the author, in the context of raising the total subjectivity of nature, society and human «I».
Ключевые слова: всеобщая педагогика, субъекты всеобщей педагогики, воспитание, самовоспитание.
Key words: universal education, universal subjects of teaching, education, self.
В этой статье речь пойдет о трех масштабах педагогических, воспитывающих человека субъектов: 1) разумном природно-
космическом; 2) социальном, включая школу и семью; и 3) индивидуально-рефлексивном. Остановимся вначале на некоторых кризисных, проблемных моментах истории образования и педагогической мысли.
Попутно заметим, что важные идеи данной статьи отражены в некоторых опубликованных работах автора [3, 4], однако здесь они изложены более систематически.
С исторической точки зрения образование и педагогическая мысль развивались в основном посредством диалектики отречения от сложившихся традиций и обеспечения преемственности последних. Иногда в этой диалектике имела место определенная умеренность, золотая середина, гармония, а порой - крайности, гипертрофия консерватизма или революционной нетерпимости.
В некоторые периоды и в отдельных странах развитие образования приобретало буквально судорожный, конвульсивный характер. Так было, например, в России в XIX - начале XX в. Школьное дело то более или менее гуманизировалось и демократизировалось, то становилось объектом правительственной реакции.
За 4-5 тысяч лет своего исторического существования и развития мировое образование и педагогическая мысль испытали энциклопедичность, всесторонность и узкую специализацию,
отчуждение и гуманность, схоластику и практику, свободу и насилие, сухой рационализм и эмоционально-образную ориентацию, самоуправление и авторитаризм, религиозность и атеизм, социологизм и антропологизм, идеологизм и культурологизацию, индивидуализм и коллективизм, общечеловечность, национализм, патриотизм, классовость и партийность, и т. д. и т. п. Все это и подобное испытано и «пройдено». И зачастую уже трудно избавиться от впечатления, что начинается грандиозное «пиление опилок», придумываются всё новые и новые технологии решения давным-давно поставленных и осмысленных задач.
В то же время различные педагогические идеи и методы, сформулированные в прошлом, сегодня в принципе невозможно или не следует претворять в жизнь образовательных учреждений. Так, явно невозможно в массовом порядке внедрить «повивальное искусство» Сократа. Руссоистский способ уединенного воспитания тоже не годится. Гербартианство давно признано во многом устаревшим. Модель Яснополянской школы Л. Н. Толстого заслуженно критиковалась еще при его жизни. Педология далеко не без изъянов и не безвредна. Абсолютизация роли антропологического принципа в педагогике ведет в тупик, что страстно и небезуспешно доказывал А. С. Макаренко. Конечно, сегодня природа человека рассматривается значительно глубже, чем во времена А. С. Макаренко, а тем более К. Д. Ушинского. И познать человека (ребенка) именно «во всех отношениях» с тем, чтобы воспитывать «во всех отношениях», ни один педагог и все педагоги вместе не в состоянии, ибо человек - открытая динамическая система. Это констатируется и в западной науке. Известный американский психолог А. Комбс отмечает, имея в виду, прежде всего, бихевиористскую психологию: «На протяжении 50 лет мы формировали наше мышление, исходя из статистической концепции личности. Мы определили психологию как «поведенческую науку» и сосредоточили внимание на методах контроля и управления путем манипуляции стимулами и последствиями поведения ... мы были сторонниками слишком узкого взгляда на природу человека» [7: 34].
Современная российская исследовательница С. Н. Васильева в связи с этим указывает, что гуманистическая психология (К. Роджерс, А. Маслоу и др.), сменившая бихевиоризм, перешла «от статистической концепции личности. к подчеркиванию необходимости более широкого взгляда на природу человека, на него самого как высшую ценность и субъект общественного прогресса» [1: 485].
Однако, как ни превозносились бы личность и личностно-ориентированная педагогика, сколь ни были бы они содержательно глубоки и сколь бы тот же А. С. Макаренко не отставал от психологов второй половины XX в. в понимании природы человека, он, А. С. Макаренко, был прав, обращая внимание на бесплодность любой гуманистической педагогики, если она не станет одновременно
педагогикой жизни. И Антон Семенович создал модель такой педагогики. Но, увы, этот макаренковский образец коллективистического воспитания, его пример конкретного, а не абстрактного гуманизма в воспитании, ныне, в российских капиталистических условиях, не может быть внедрен. Гримаса истории в том, что некоторые существенные (не все, разумеется) идеи
А. С. Макаренко легче, пожалуй, внедрить в какой-нибудь Швеции, где налицо социальная демократия, чем, скажем, в России 90-х гг. XX в. Россия отнюдь пока не преодолела, не устранила «дикость» частной собственности, «организованную жадность», против которой восставал А. С. Макаренко. Следовательно, современная отечественная действительность носит антимакаренковский характер, но не потому только, что «Макаренко - сталинист», а вследствие расхождения взгляда Макаренко на защищенность личности в коллективе и современных российских социально-педагогических реалий недостаточно разумного, совестливого и законопослушного индивидуализма. В этом аспекте бессмысленно ностальгировать по
А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинскому, И. П. Иванову и др. Если все труды их очищать от партийной идеологии, то какие-то методические детали, какие-то техники воспитания имеют практическую значимость. Но в том-то и дело, что у них все эти детали и техники были тесно связаны с мировоззренческими постулатами, главным из которых была научно доказываемая вера в гуманизм, экономически обусловленный общественной собственностью на средства производства, отсутствием лавочников, фабрикантов и т. п.
То, что современная педагогика пребывает в кризисе, этого не
V \ / V
видит лишь наивный человек. У неё невероятно «тяжелый» язык, совершенно не сравнимый с языком классиков. Она впала в крайности экспериментализма и какого-то совершенно оторванного от реальных общественных интересов теоретизма. Состоялось, вернее возродилось, старое, неверное разъединение образования «и» (!) воспитания, хотя в Законе РФ «Об образовании» этого разъединения нет. Что же это за образование без воспитания? Никогда не существовало невоспитывающего образования. Образование исторически потому и стало собственно образованием, что оно предполагало в первую очередь воспитание, совершенствование души человека, которое даже вполне допускалось и без «книжного дела» - настолько духовно-воспитателен был изначально смысл образования.
Гуманизм и свобода - ценности, которые сегодня оказались на «педагогическом знамени», - в действительности сомнительны, нуждаются в значительно большем обосновании. Гуманизм явился миру смелым, дерзким, вызовом религиозному постулату о том, что не человек, а Бог превыше всего. Этот гуманизм был подвергнут беспощадной критике со стороны коммунистического учения. О каком
же гуманизме идет речь теперь? Ответ важен особенно, если учесть что теперь и у государства совершенно иное отношение к церкви.
Относительно свободы надо сказать, что без серьезного и честного обсуждения проблемы демократии в обществе, в стране, в образовании всякие педагогические призывы к акцентированию свободы окажутся досужими разговорами или вымученными формальными экспериментами. Сегодня громко звучит мысль о полиметодологии педагогики, хотя никто толком не знает, как органически сочетать в теории и практике воспитания различные формы материализма и идеализма, экзистенционализм, феноменологический подход, герменевтику, синергетику и проч. Когда же авторы указывают что они сочетают в своих исследованиях все эти подходы, то на деле это - иллюзия.
Строго говоря, педагогика периодически впадает в кризисное состояние. Выдающиеся педагогические творения рождались, можно сказать, как результат решительной установки типа: «так дальше жить (образовывать, воспитывать, строить школьное дело) нельзя!» Воскликнул же, в частности, Ж.-Ж. Руссо, недовольный схоластическим образованием: «Вещей! Вещей! Наше воспитание превратилось в болтовню!»
Настало время для акцентирования всех мудростей прошлого, непосредственно выводящих научное изыскание на путь всеобщей педагогики и творчески соединяющих его с современными реалиями. Всеобщая педагогика существует наряду с общей педагогикой. Всеобщая педагогика предполагает признание того, что, прежде всего, природа вокруг нас - живая. Живая, включая землю, ветер, камень-янтарь и т. п. В природе есть большая или меньшая доля разумности. Разумности! Поведение дельфинов, скажем, явно имеет признаки разумности. Пусть разумность их инстинктивна. Так ведь и разумность человеческой матери, спасающей своего ребенка, тоже в значительной степени инстинктивна. Уровни инстинктов разные, среди них есть удивительно духовные, интеллектуальные, направленные и на нас, на наше совершенствование.
Автор этой статьи далек от того, чтобы призывать вернуться к мифологически-сказочному мышлению первобытных людей, обожествлять стихии природы, хотя многие ученые подчеркивают, что это мышление не «хуже» логоцентрического, сциентистского мышления. Речь идет об отношении к природе как своеобразному проявлению духовности в мире. В ней сосредоточена, в первую очередь, определенная истина. В ней существуют тончайшие причинноследственные связи, на познание которых издревле направлена пытливая человеческая мысль. Принцип природосообразности в педагогике, на наш взгляд, имеет своими историческими корнями убежденность мыслителей в том, что природа нас явно чему-то наставляет и вразумляет.
Природа, по сути, говорит человеку: «если не будешь
наблюдателен и сосредоточен в общении со мной, то не увидишь и не познаешь самого главного, а именно - тончайших закономерностей и целесообразностей, тончайших переливов моих красок, а, значит, не выработаешь в себе сугубо человеческого качества - удивления и изумления».
А это уже переход к феномену красоты в природе. В природе истина и красота неразрывно связаны между собой. Когда-то в среде советских специалистов в области теории и истории эстетики шел спор «общественников» и «природников». Первые утверждали зависимость восприятия красоты и наслаждения ею от общественных условий, от социальности человека. Например, утверждали, что жена, муж которой недавно утонул на рыбном промысле, вряд ли будет любоваться красотой заката, оказавшись на берегу моря. Этой красоты для нее нет. «Природники» же отстаивали идею объективного наличия красоты звездного неба, цветущего луга и т. п. А на деле и те, и другие отчасти правы. Красота природы существует, но человек должен быть подготовлен к общению с ней, к пониманию и переживанию ее.
В природе, в мироздании воспитывает человека всё, включая время. То, как «организовано» и протекает время, в высшей степени назидательно. В самом деле, ведь собственно настоящего времени у человека архиминимально. Оно - сон, как говорили еще Платон, Августин Блаженный и др. Пока человек думает о данном миге своей жизни, этого мига уже нет. Между тем следы прошлого для человека стерты. Мы не помним себя в утробе матери, не помним первые два-три года своей жизни, не можем вспомнить в деталях и по минутам, как мы провели вчерашний день, позавчерашний. Следы прошлого стерты как временем, так и отчасти неизбежным субъективизмом исторического познания. Более того, эти следы вполне могут и могли искажаться теми, кто их оставлял. Следы ведь могли быть изначально ложными, приукрашательскими и прочее. С этой точки зрения, даже так называемые «архивные источники» - это еще не факт.
Возьмем нашу отечественную историю. Она ведь разная - у летописцев, у В. Т. Татищева, у Н. М. Карамзина, у С. И. Соловьева, у
В. О. Ключевского, у советских и постсоветских историков. Картина прошлого нашей Родины все-таки размыта. Оценки массовым и индивидуальным деяниям людей зачастую противоречат одна другой.
Стертость следов прошлого тем более очевидна при углублении в седую древность человечества, в период возникновения первых людей на Земле, различных языков и культур. Никто из современников XXI в. не может практически воспроизвести первобытный способ добывания огня или мозга из огромных костей животных. Все, кто сегодня серьезно размышляют о первобытности, не могут не поражаться тому, что наш далекий предок в условиях
примитивнейшего труда создал величайшие духовно-нравственные вечные истины, а люди эпохи нанотехнологий и освоения Космоса ничего, по сути, не добавили к этим вечным истинам. Значит, что-то суперважное мы не видим в прошлом. И во вмешательство высших сил «не хочется верить». Так мы и стоим, скользя поверхностным и смятенным взглядом по прошлому.
Но, с другой стороны, это тоже благо. Благо то, что мы не абсолютно всё помним и не всё знаем о прошлом. Всё помнить -значит помнить и зло, принесенное нам другими. Злопамятство - не украшение человеческого духа.
А будущее время? Оно скрыто от людей и от человека. Свою судьбу человек предвидеть не может. Если бы люди точно знали свою судьбу, то у одних руки опустились бы от ужаса, а у других - от ожидания неизбежного, предначертанного счастья и блаженства. В обоих случаях, как ни парадоксально, исчезла бы надежда, иссяк бы мотив бодрствования, активной деятельности.
Судьба у человека, несомненно, существует. Но она не является слепым роком, как, напротив, думали некоторые древнегреческие или восточные мудрецы. Судьба складывается, по меньшей мере, из пяти факторов: наследственности, среды, воспитания, влияния космоса и свободы воли самого человека. Но совсем не исключено, что одним из факторов судьбы, т. е. шестым, является сверхчеловеческая, трансцендентная сила, т. е. Бог. «На Бога надейся, а сам не плошай», - говаривали не без основания русские люди. Верили они и в то, что «яблоко от яблони недалеко падает». Не сомневались они также в том, что социальная среда, например, крестьянская, может быть одинаковой, а воспитание в конкретных семейных условиях - разное.
Судьба есть, но точно предвидеть ее не дано никому из людей. Даже святые пророки говорили о будущем иносказательно. Не случайно о судьбе именно гадают. Когда же появляются мыслители, претендующие на собственно научный прогноз, да ещё «конечного» пункта истории человечества, то они, как правило, ошибаются в своих футурологических построениях, либо формулируют целый ряд возможных сценариев грядущих событий, с тем, чтобы, может быть, один из них совпадет с реальностью. В данном контексте, вероятно, надо понимать и Нострадамуса, и классиков теории коммунистического будущего. Что же касается библейского «конца света», то когда он наступит, это тоже скрыто от людей.
Итак, будущее видится как сквозь тусклое стекло, а следы прошлого стерты. Остается ничтожно малый миг настоящего. Вот этот-то миг и должен быть прожит правильно. А как правильно? Можно ведь руководствоваться принципом «после нас хоть потоп», прожигать жизнь, пользоваться моментом наслаждения и т.п. Такая этическая установка существовала и существует.
Однако правильный вывод из сокрытости будущего и прошлого возможен и такой: «Делай сейчас свое дело как следует, а там пусть будет так, как будет». Такова одна из мудростей нашего народа. Знаменитое словцо «авось» как раз ее и выражает. «Авось» - это не отпускание на самотек, а философское видение главной задачи бытия человека - честно и качественно делать свое дело, включая дело написания истории, прогноза погоды или защиты Родины.
При данной установке увеличиваются шансы и на лучшее будущее и на благополучное сотворение прошлого.
Время, конечно, бывает разное - историческое, социальное, психологическое, биологическое. Но в целом оно - величайший воспитатель. «Время лечит» - поговорка с глубочайшим философско-воспитательным смыслом. Время, которым располагает человек на Земле, не может быть в принципе вечным. Более того, есть бездонный смысл в том, что человеку не отмерено, за редчайшим исключением, жить в трудах и полном здравии более ста лет. Те, кто всерьез надеются значительно продлить жизнь человечества, не понимают и не чувствуют всей воспитательно-педагогической грозности и справедливости Времени.
Таков, на наш взгляд, глубочайший смысл природно-космической педагогики времени. И эта педагогика, субъектом которой является природа, учит не только истине и красоте, но и добру. И не только время учит всей этой духовно значимой триаде, т. е. истине, красоте и добру, но и пространство. Пространство поражает своей беспредельностью, которую ни один человек не в состоянии вообразить себе. В этом беспредельном и холодном пространстве удивительно прекрасна наша Земля. Не надо искать рая где-то в другом месте, на других планетах. Земля это и есть рай. Допустим, в этом рае не было бы никакого зла, не было бы болезней и смерти, но тогда человек так и не узнал бы истинного блаженства жизни, не ценил бы здоровье и т. п. Если бы на земле и на море не было ураганов, то не было бы и ветра, и земля застоялась бы, «прокисла».
Земля, природа вопиют о том, чтобы люди берегли их, заботились о них как об источнике своего духовного, эстетического благоденствия. Страшно, когда человек смотрит на природу как на резервуар индивидуального развития и материального обогащения. Природу и Космос нужно не просто беречь, соображая об их пользе, но смотреть на них с сознанием и чувством благоговения перед ними, Подчеркнем: особенного изумления достойна Земля, человеческая колыбель. И из Космоса она, говорят, несказанно хороша. Природа не столько средство, сколько по-своему разумный субъект воспитания. Именно субъект! Признавая за природой долю разумности, мы должны признать за ней статус педагогической субъектности.
Причем, как нам представляется, совершенно очевидно, что мы ведем речь о космическо-природном масштабе педагогики -масштабе, где известный и разнообразный в своих концептуальных
вариантах ноосферологический подход является составным далеко не бесспорным элементом, особенно в аспекте воззрений на ноосферу как некую будущую гармонию природы и общества. Вся природа вокруг нас и в нас - это уже хорошо организованная вселенная. А раз хорошо, значит, разумно. Разумность же не может не быть педагогичной. Утверждая это, мы стремимся в сторону подальше и от чародействующих ныне физиков, и от докторов эзотерики, заигрывающих с физикой.
Педагогика природы «погружена» в педагогику общества, в масштаб социального воспитания. Термин «социальное воспитание» означает не просто социализацию подрастающего поколения, но целенаправленное, именно педагогическое воздействие разнообразных социальных институтов на людей всех возрастов. Социальное воспитание было и осталось тотальным. В течение тысячелетий решающая роль в этой тотальности принадлежала религии. Справедливости ради нельзя не отметить, что в Европе вплоть до XVIII в. - века Просвещения духовно-воспитательная диктатура церкви сопровождалась кровопролитными и широкомасштабными религиозными войнами.
В социальном воспитании всегда был искус диктатуры, причем диктатура исходила, в сущности, из тезиса, что народ, как и ребенок, «не ведает, что творит». Человек и человечество должны были вырасти из пеленок и обрести свободу. Кстати, И. Кант как раз так и трактовал суть эпохи Просвещения. Но впоследствии не раз возникала иная диктатура - диктатура светского государства, например, в Германии или Советском Союзе. Эта диктатура была откровенной и объявлялась единственно целесообразной и разумной.
В условиях идейно-воспитательной диктатуры гражданин не был свободен, но зато он был довольно мощно и своеобразно защищен. И массовую веру в эту социально-политическую защищенность человека не могли поколебать никакие репрессии отдельных инакомыслящих и неблагонадежных членов общества, никакое доминирование коллектива над личностью. Да и самый коллектив, по сути, слившийся с первичной политической или политизированной организацией, воспринимался как важнейший инструмент идейнополитического воспитания и перевоспитания. Под этим углом зрения рассматривался и семейный, и школьный, и трудовой, и воинский коллективы.
Но вот воспитательная диктатура, казалось бы, исчезла. Наступил период широкой демократии и свободы выбора ценностей и мировоззренческих установок. Однако не тут-то было. Росту личностной свободы парадоксальным образом сопутствуют новые формы социально-педагогической диктатуры и даже агрессии, среди которых доминируют действия рекламы и «паблик рилэйшн». Сегодня некоторые известные специалисты в области имагологии, кажется не
без удовлетворения, говорят: «Как создать привлекательный имидж -в ближайшем будущем это будет основным вопросом для рекламы любого товара. Если я хочу вывести на рынок новый стиральный порошок, то как мне сделать так, чтобы люди был готовы за него платить? По химическому составу мой порошок не будет сильно отличаться от других, уже имеющихся на рынке, потому что производители покупают сырье у одних и тех же фирм. В технологиях тоже большой разницы нет, и стирают все средства практически одинаково. За что же потребители согласятся за некоторые порошки платить вдвое дороже? - Только за имидж, поддерживаемый рекламой» [6: 393].
Разве это не глас нового педагога? Этот глас направлен на нашу психику, наши чувства, разум и волю, дабы они стали податливы для
V V п
воздействия на них со стороны хитроумно выстроенной рекламы. В качестве новых субъектов социального воспитания сегодня выступают так называемые политтехнологи. Значительно возвысилась в современном обществе воспитательная роль артистов, а воспитательная роль писателей и поэтов теперь не столь заметна. И роль школьного учителя на всем этом фоне весьма низка либо двусмысленна, поскольку учитель должен внушать детям быть стойкими и мудрыми по отношению к тем же рекламным зазывам.
Многие ученые в России и на Западе отмечают, что на рубеже XX-XXI вв. формируется новое, постмодернистское сознание, воспитывается новый тип человека. Что это за тип? Это человек, экзистенциальная энергия которого, как выражается известный российский культуролог А. А. Пилипенко, «растаскивается» огромным множеством демонов, т. е. противоречащими друг другу культурными подсистемами и их программами и сценариями. Для России это пока еще не столь характерно, но новоевропейской, западной культуре глубоко присуще.
Как пишет А. А. Пилипенко, теперь подражать стало некому. Каждая из подсистем культуры ведет себя как самостоятельный субъект и преследует собственные цели. Человек духовно теряет в цельности, зато обретает большую возможность лавировать между конфликтующими демонами - программами [5: 203].
Чем больше мелких локальных противоречий между подсистемами культуры и соответствующими им программами, - продолжает А. А. Пилипенко, - тем менее каждая из них для человека значима. Нарастают релятивизм ценностей, скука, пресыщенность, усталость.
Далее А. А. Пилипенко высказывает мысль, с которой мы глубоко солидарны и «разворачиваем» её в сторону педагогики. Он сравнивает человека с «приемником сигналов, поступающих из космического и социоприродного пространства. И это не метафора (что академическая наука по-прежнему игнорирует, то давно уже используется в науке прикладной). В процессе партиципации сигналы преобразуются в дискретные смысловые структуры, тем самым инициируют собственно
культурные процессы. Чем уже диапазон принимающего устройства, тем глубже партиципация к источнику «сообщения» - поначалу к природе, а затем к той или иной подсистеме культуры. Тем, стало быть, прочнее такой источник человека захватывает. Напротив, чем шире диапазон приема, тем слабее партиципационные связи, тем больше противоречий в программах и вообще всякого «информационного шума». Расширяется поле выбора - стало быть, выше уровень свободы. Так, сокровенное и глубоко переживаемое знание превращается в информацию, а сознание научается, в конце концов, достаточно комфортно дрейфовать в том пространстве, где культурно-нормативная «гравитация» почти сходит на нет» [5: 204].
Конечно, всё это так. Но действует и другая, прямо противоположная тенденция. Она складывается как из традиционных мироустроительных единых установок, так и новейших воспитательных, нередко манипулятивных систем воспитания, особенно характерных для современных информационных технологий. О последних российский философ, академик В. А. Лекторский пишет, что они «только кажутся средствами решения поставленных человеком проблем, а между тем так же как и другие технические устройства, уже сегодня диктуют человеку его цели и образ жизни. Это Интернет, телевидение - то, что называют экранной культурой. При просмотре телепередачи вы «глотаете» информацию, не успевая ее анализировать. В этом секрет мощного воздействия и силы внушения телевидения. Поэтому идет борьба за контроль над средствами массовой информации, а особенно над телевидением» [2: 45].
Контроля за поведением становится всё больше, - продолжает
В. А. Лекторский, - и этому способствует развитие современных технологий. Мы видим то, что нам дают увидеть, а это, как правило, только часть реальности. То, что показывают в телепрограммах, -лишь изображение реальности, создаваемое средствами массовой информации.
«Все знают, что в Интернете для общения есть чаты. В них каждый может придумать себе кличку, «ник - нейм», выдать себя за кого угодно, и эту информацию никто не проверит. В чатах люди создают себе новую личность. Появляется виртуальная реальность - это нечто новое. Я не могу из одного человека мгновенно превратиться в другого, а в Интернете это возможно. Тут встает еще одна старая философская проблема - где проходит граница между явью и сновидением? .У человека появляется его виртуальное «я». Можно ли так существовать? Есть целое направление в отечественной и зарубежной культуре, которая утверждает, что да, можно. Например, на эту тему много пишет Виктор Пелевин и другие постмодернистские авторы [2: 47-49].
По нашему убеждению, в современных спорах о пользе или вреде Интернета для образования недостаточно учитывается тот факт, что феномен Интернета - это элемент современного информационного взрыва, гигантски развившихся компьютерных технологий, до чрезвычайности напрягающих прежде всего школьного учителя и вузовского преподавателя - напрягающих потому, что у обучающихся в голове появляется информация, схожая (именно - схожая клочковатая и поверхностная!) с теми знаниями, которые должны быть переданы на уроках или лекциях. Среди обучающихся нередки уже особо продвинутые по части этой схожести, но на самом деле образованные несистемно, некачественно и с изрядной долей интеллектуалистского высокомерия.
Можно, пожалуй, утверждать, что общество всегда было противоречивым субъектом воспитания своих членов, при этом оно мало допускало стихийности в данной своей воспитательнопедагогической функции. В современный же период личностной свободы больше, но зато больше и социально-педагогического контроля, приобретающего своеобразные формы диктатуры.
Теперь вникнем в суть третьего масштаба педагогических субъектов, а именно в масштаб индивидуальной нравственной рефлексии. Этот субъект удивителен. Он также фактически множествен. Главным субъектом является, конечно же, «Я» человека. «Я» - это более или менее осознанная и оцененная человекам его собственная индивидуальность, проявляющаяся в его социальных ролях, внутреннем мире и особом строении тела, фигуры. «Я» -самосознание человека, личное тождество и субъектность. «Я» - это, в сущности, гениальное изобретение человечеством сверхэкономии сил в случае индивидуальной рефлексии и коммуникаций с другим, с «не-Я». Думается, против такой интерпретации «Я» вряд ли возразил бы немецкий философ И. Г. Фихте, в воззрениях которого категория «Я» имела большое значение.
Тем не менее в современной науке суть и структуру человеческого «Я» нередко полагают загадкой. И. С. Кон в одной из своих работ указывает на «чересполосицу теории и терминов», связанных с рассмотрением «самости» человека. Примечательно разграничение вопросов: Что такое «самость»? и «Кто я?». Наука, ориентированная на получение объективного знания, содержательно отвечает лишь на первый вопрос, предоставляя второй индивидуальному усмотрению.
Тем более индивидуально, когда «Я» морально судит, осуждает или поощряет. Прежде всего, оно судит и воспитывает самое себя, т. е. человек мысленно или вслух говорит себе или о себе: «да, я прав, неправ, глупо, подло, благоразумно, честно поступил».
«Я» может судить и оценивать физические качества человека, а также отдельные психические процессы, свойства и состояния. «Я» может осудить даже иногда «вертлявую» совесть, слабую волю,
дурные мечты (воображение), мстительную память и т. д. Интересно, откуда у «Я» такие полномочия! Мы лично не знаем ответа на этот вопрос, однако считаем его вполне уместным и актуальным в исследовательском плане.
Но ведь и «Я» осуждаемо и одобряемо со стороны совести. Совесть, как нравственный самосуд в душе человека, зачастую громко или тихо «грызёт» «Я» (например: «что же “ты” эгоист делаешь!?»). Совесть способна воспитывать и корректировать ум, страсти, желания, память, волю .
Одновременно, к примеру, память в силах так воздействовать на страсти человека, что он, т. е. его «Я», становится полным распорядителем.
Но рационализированным «хозяином» (Конфуций) во внутреннем мире личности является разум, логос, мышление. Возможно, не будет ошибкой отождествить этого «хозяина» - субъекта с рассудком, с умом. «Когда же ты возьмешься за ум?!», - порой упрекают родители сына-подростка. Если мы не хотим пренебрежительно относиться к подобным вопрошаниям из семейно-народной педагогики, то должны как-то объяснить, что значит «взяться за ум». Наша позиция такова: если совесть (или стыд) даёт человеку нравственные основания и мотивации для самовоспитания и самосовершенствовании, то рассудок взывает к благоразумию, к тому, чтобы человек адекватно, трезво, реалистически осознавал свои желания, страсти, мечты, состояние воли и последствия совершаемых поступков. «Взяться за ум» небесполезно никому и никогда. Это значит мудреть. Мудреющий человек не переоценивает ни собственных страданий, ни радостей. Многие мыслители наставляли, что страдания надо мужественно переживать, по-возможности (по-возможности!) преодолевать, но ни в коем случае не впадать в уныние. Уныние и опасно, и вредно, и является грехом. Жизнь не только радость, но и подвиг. Мы все с раннего детства должны быть готовы к подвижничеству. В таком случае и радость нередко имеет своей обратной стороной горе, боль, а кроме того, неизвестно, на какое препятствие она, радость, может натолкнуться в скором будущем. Поэтому, увы, «постучим по дереву.», «горе-горькое по свету шлялося и на нас невзначай набрело.».
Не менее важен вопрос о «сердце» как субъекте воспитания внутри человеческой личности. Разве это не парадокс: «сердце» считается в академической науке мистифицированным понятием, а мировая культура, включая дневники и воспоминания великих ученых, пронизаны им. Повседневность людей на рубеже XXI в. продолжает сохранять понятие «сердце» и апеллировать к «сердцу» как духовнопсихологической реальности.
А понятие «душа» - разве оно не актуализирует проблему внутреннего педагогического субъекта? Признаём мы существование
души или нет? Некоторые ученые признают, но отождествляют её либо со всей психикой человека, либо с глубинными пластами последней, но вряд ли убедителен такой подход. Отождествление души с психикой не объясняет, почему многие философы и педагоги (Аристотель, Я. А. Коменский, К. Д. Ушинский и др.) считали душу вечно молодой, в то время как в глубокой старости дряхлеет тело, а ум и чувства теряют свою остроту. Между тем, вдруг и в самом деле душа - это тонкое тело человека, о чём говорится уже в древних ведических трактатах?
II V V V I V
Человек с высокой культурой и нравственной рефлексией бесстрашен и духовно тонок. Он бесстрашен, ибо не боится заглядывать в самого себя, в область своих сокровеннейших помыслов и желаний. Он способен на здоровую самокритику, без заносчивости и униженности. Такой человек духовно чуток, потому что следит за нюансами своих позитивных и негативных переживаний. Естественно, что он и для людей комфортен и вместе с тем, по слову А. С. Макаренко, не является «шляпой». При такой культуре рефлексии вполне действенно знаменитое почти во всех цивилизациях золотое правило нравственности: «не делай другому того, чего себе не желаешь». И лишь при данной установке человек не будет замечать в чужом глазу соринки, игнорируя бревно в своем собственном. Самовоспитание является, по сути, внутренним диалогом и полилогом, завершающимся намерением и практическими действиями. Важно, чтобы «говорили», не «молчали», не «дремали» душа человека, его совесть, разум, сердце .
Люди, не слишком сильные духом, нередко «сдаются» перед обстоятельствами, порождающими страдания и горе. И тогда депрессии как бы начинают властвовать над волей, эмоциями и разумом. Наша эпоха, как никакая другая, провоцирует депрессии. Сразу же на массовый спрос появилось предложение - лавина книг и тренинговых центров, авторы и преподаватели которых подробно учат тому, как наиболее целесообразно человек должен жить с собой и управлять собой. Кроме всего, несомненно, положительного, все эти, в основном, психоаналические рекомендации, круто замешанные на самых разных, нередко взаимоисключающих, этических, философских идеях, вводят человека в явное заблуждение. Например, учат «вообще избавляться от страданий», уверяют, что с помощью аффирмаций типа «я всех люблю и всеми любима» можно вылечиться от раковых заболеваний. А главное - внушают, будто сам человек, и только он, - «режиссер собственной жизни». Интересно, с какого возраста мы - режиссеры? И как тогда относиться к другим факторам судьбы, находящимся за пределами свободы воли конкретного человека? Их, что же, не существует?
Несомненно, высокая культура человеческого «единожития», культура рефлексии имеет огромное значение. Но есть ведь и другие,
очень могущественные субъекты воспитания. Человек не всесилен в обустройстве своего бытия на земле. Это давным-давно известно. Равно как известно и то, что, когда на человека перекладывают весь, буквально весь груз ответственности, следовательно, от части этого груза кто-то не по справедливости освобождается.
Безвозвратно канула в Лету вера в безграничные возможности школьной или семейной педагогики. Целенаправленное воспитание человека по своим масштабам грандиозно. И в эту грандиозность входит, например, тот факт, что многое, чем духовно жив человек, прежде всего любовь, ему, человеку, просто даётся. В одной из современных песенок есть слова: «От любви вращается Земля!». Не такое это уж преувеличение, если, конечно, не молиться на естественные законы. Космическая сила любви не воспитывается ни на классных часах в школе, ни на утренниках в детском саду, ни на воспитательных беседах в армии и т. д., хотя вся эта педагогика не проходит бесследно и для отношения к любви. В человеческой природе есть нечто величественно врожденное. Иначе человеческий род со своими примечательными способностями к шараханью в определении педагогических стратегий развалился и превратился бы в нечто бессвязное и хаотическое. Традиционный взгляд на «врожденные идеи» должен быть заново прочитан и концептуально увязан со столь же традиционным взглядом на социально-средовые факторы воспитания.
В психологической повседневности мы все как бы «плывём» в пульсирующем потоке сознания и самосознания. Поток бездонен, безбрежен и бесформен, в результате не удивительна существующая в философии констатация «ничто» и даже «тошноты» (Ж.-П. Сартр). Но что-то же придаёт человеческому роду непоколебимую духовно-телесную устойчивость, да ещё и развитие в этом потоке. Это «что-то», вероятно, находится отчасти в нас, отчасти в обществе, отчасти в окружающей природе, а отчасти - и в самом деле «на небесах». И везде действуют свои субъекты воспитания. Всеобщая педагогика требует своего научного конституирования, основательного и идеологически не зашоренного исследовательского внимания.
Должны быть как-то концептуально более тесно объединены три масштаба педагогики: масштаб, идейно коренящийся в воззрениях космизма и вселенскости духа, масштаб общества (общежития) и масштаб педагогики человеческого «единожития».
Особой корректности требует привлечение к педагогическим размышлениям и исследованиям религиозно-философских, а тем более богословских положений. Конечно, трудно теперь не соглашаться с известным тезисом о том, что ущербна культура, которая враждебна трансцендированию. Изымем гипотетически идею трансцендирования из
мировой или нашей отечественной культуры и, следовательно из педагогики, и получится - «безголовый урод». Но если изъять без ущерба нельзя, то надо обязательно решить вопрос, - или по крайней мере наметить современные стратегии его решения, - как всё-таки сегодня соотносятся две истины - научная и религиозная. Без фундаментального определения с этим вопросом будут бесполезны все попытки (и лично автор этой статьи не предпринял их здесь) в той или иной форме признать четвертый, может быть самый главный масштаб субъектности воспитания человечества - премудрого Педагога свыше.
В заключение автор статьи выражает надежду, что изложенная здесь позиция не будет воспринята как пересказ указываемого во всех учебниках педагогики «широкого» смысла понятия «воспитание». Востребована педагогика, для которой, скажем, мировой финансовый кризис это не столько материал к урокам и лекциям по общественным наукам, сколько самый что ни на есть институциональный субъект воспитания человечества, один из демонов культурно-цивилизационных программ целенаправленного формирования определенного «социального характера».
Список литературы
1. Васильева С. Н. Личность как кардинальная ценностная категория в психолого-педагогических концепциях США гуманистического направления в их значении для развития современной педагогической теории (60-80-е годы XX века) / С. Н. Васильева // Образование: идеалы и ценности (историкопедагогический аспект) / под ред. З. И. Равкина. - М.: ИТПиО РАО, 1995.
2. Лекторский В. А. Философия в контексте культуры / В. А. Лекторский // Актуальные проблемы гуманитарных наук - 2007. Философия, культурология, история, общественные связи: СПбГУП, 2007 (Избр. лекции; вып. 64).
3. Мосолов В. А. Философский опыт широкой трактовки понятия «педагогика» / В. А. Мосолов // Педагогика и психология как ресурс современного общества: материалы междунар. науч. конф.: в 2 т. Т. 1. Педагогика / отв. ред. А. А. Романов. - Ряз. гос. ун-т им. С.А. Есенина. - Рязань, 2007.
4. Мосолов В. А. Педагогика в социо-космо-историческом измерении. Проблемы воспитания: моногр. / В. А. Мосолов. - СПб.: ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2007.
5. Пилипенко А. А. Смыслогенетическая теория культуры: общий обзор / А. А. Пилипенко // Актуальные проблемы гуманитарных наук - 2007. Философия, культурология, история, общественные связи: сб. / А. А. Гусейнов [и др.]. - СПб.: СПбГУП, 2007 (Избр. лекции; вып. 64).
6. Приймяги Л. Publik Relations и репутация компании / Л. Приймяги // Актуальные проблемы гуманитарных наук - 2007. Философия, культурология, история, общественные связи: сб. / А. А. Гусейнов [и др.]. - СПб.: СПбГУП, 2007 (Избр. лекции; вып. 64).
7. Combs A. Humanism, Education and the Future / A. Combs // Education Leadership, 1978, V. 35, N 4.
