CC BY
21
ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 18. СОЦИОЛОГИЯ И ПОЛИТОЛОГИЯ. 2012. № 1
В.В. Зырянов, канд. экон. наук, доц., зам. декана по учебно-методическому объединению (УМО) социологического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова*
А.К. Мамедов, докт. социол. наук, проф., зав. кафедрой коммуникативных систем социологического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова** Л.В. Темнова, докт. психол. наук, проф. кафедры истории и теории социологии, зав. научно-исследовательской лабораторией информационно-образовательных технологий социологического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова***
О СТРАТЕГИИ И ТАКТИКЕ РАЗВИТИЯ СОЦИОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ: РАЗМЫШЛЕНИЯ ПО ПОВОДУ ОДНОЙ ПУБЛИКАЦИИ
Авторы данной работы полемизируют с идеями, высказанными в статье "Стратегии создания учебных планов по социологии в региональных университетах", написанной преподавателями Санкт-Петербургского филиала Высшей школы экономики Ж.В. Черновой и Л.Л. Шпаковской и опубликованной в № 2 журнала "Вопросы образования " за 2011. В.В. Зырянов, Л.В. Темнова и А.К. Мамедов делают следующий вывод: "опасность такого рода публикаций в том, что они под маркой объективного эмпирического исследования презентуют на самом деле умозрительные (ничем не подтвержденные) выводы о судьбах всего образовательного социологического сообщества".
Ключевые слова: социологическое образование, стратегия и тактика развития социологического образования в России.
The authors argues against the ideas of the article "Strategies of curricula creation in sociology at regional universities" by Z. V. Chernova and L.L. Shpa-kovskaya (Higher School of Economics, St. Petersburg branch), which were published in Journal of Educational Studies (N 2, 2011). V.V. Zyryanov, A.K. Ma-medov, L. V. Temnova conclude, that "the danger of such statements is in the fact, that under the brand of the objective empirical study in reality lie speculative (unsubstantiated) conclusions about the fate of the whole educational sociological community".
Key words: sociological education, strategy and tactics of the development of sociological education in Russia.
Когда мы просматривали публикации лета 2011 г., нам на глаза попалась статья преподавателей Санкт-Петербургского филиала Высшей школы экономики Ж.В. Черновой и Л.Л. Шпаковской "Стратегии создания учебных планов по социологии в региональных университетах", опубликованная в журнале "Вопросы образо-
* Зырянов Владимир Викторович, e-mail: zyryanov@socio.msu.ru
** Мамедов Агамали Куламович, e-mail: aknauka@rambler.ru
*** Темнова Лариса Витальевна, e-mail: Temnova.larisa@yandex.ru
вания" (2011, № 2). В связи с тем, что объектом исследования авторов стала содержательная часть социологического образования и, в частности, учебные планы, что непосредственно входит в круг наших профессиональных интересов, мы посчитали необходимым выразить свое отношение к этой публикации1. Статья Ж.В. Черновой и Л.Л. Шпаковской не может, на наш взгляд, служить предметом серьезной дискуссии, поскольку последняя требует обоснованности выводов, тщательного анализа первоисточников и их верификации, в то время как авторы не "усложняют" свою работу анализом, аргументами и доказательствами, что в ходе наших размышлений мы вынуждены будем показать. Однако главное не это, а выводы, к которым приходят авторы статьи, — вот они, на наш взгляд, заслуживают специального внимания.
Первое, на чем хотелось бы остановиться, это аппарат исследования, который для подобного рода обобщений и выводов должен быть адекватным, корректным и прозрачным. Так, эмпирическая база, по утверждению авторов, представляет собой учебные планы 15 вузов, 17 интервью с преподавателями и руководителями 10 вузов, три экспертных интервью и материалы статей и научных пуб-ликаций2. При этом в статье не объясняется, по какому критерию были отобраны эти 15 вузов (по территориальному признаку, длительности существования, статусу вуза и т.д.). В то время как по данным Учебно-методического совета (УМС) по социологии, социальной антропологии и организации работы с молодежью УМО по классическому университетскому образованию и статистическим данным Минобразования и науки РФ на 1 сентября 2010 г., в России 134 вуза вели подготовку 21500 социологов. По федеральным округам эти студенты распределены следующим образом: Центральный — 8918 чел., Приволжский — 3369 чел., Сибирский — 2410 чел., Северо-Западный — 2629 чел., Уральский — 1714 чел., Южный — 1356 чел., Дальневосточный — 831 чел., Северо-Кавказский — 351 чел. Соответственно есть распределение факультетов и кафедр по регионам, городам, типам вузов, их размерам, числу обучающихся и т.д.
Авторы же выбрали в качестве типичных примеров (кейсов) два факультета, руководствуясь лишь одним критерием — принадлежностью к разным коллективам, работавшим над проектами ФГОС по социологии3. Даже если согласиться с тем, что этот критерий
1 Статья подготовлена без дополнительного финансирования с чьей-либо стороны и исключительно в интересах сохранения единства социологического образовательного сообщества.
2 Чернова Ж.В., Шпаковская Л.Л. Стратегии создания учебных планов по социологии в региональных университетах // Вопросы образования. 2011. № 2. С. 237.
3 Там же. С. 243.
может быть достаточным, то, поскольку нестоличных вузов в консорциуме под руководством ГУ ВШЭ было четыре (Нижегородский, Самарский и Новосибирский ГУ и Гуманитарный университет Екатеринбурга), получается, что из 15 вузов, выбранных авторами для исследования, к одному из выделенных типов учебных планов (а значит, и факультетов) могут быть отнесены только эти четыре факультета. Однако дело в том, что вузов, готовящих социологов, 134, и если вычесть 22 московских и 8 санкт-петербургских, то окажется, что из 104 вузов (а не из 15) только четыре были участниками консорциума, а остальные 100 — контактировали с УМС. Таким образом, получается, что один тип выделен из 100 вузов, а другой — из четырех!!! Можно ли говорить в этом случае о надежности выводов авторов? Наверное, наличие этих четырех факультетов и их особых программ может свидетельствовать не о сложившемся типе, а скорее о некоем отклонении от основной тенденции.
Возникает и такой вопрос — зачем авторы скрывают совершенно конкретные факультеты за абстрактными X и У? Ведь люди, принадлежащие к социологическому образовательному сообществу, без труда узнают в них Саратовский и Самарский государственные университеты соответственно. Кстати, расположены они в Приволжском административном округе, а не в "Центральном регионе России", как пишут авторы4.
При заявленных 17 интервью авторы в статье опираются на данные только двух респондентов — по одному представителю от каждого факультета (М.В. — от факультета Х и Ю.А. — от факультета У). Может быть, не было других опрошенных, мнение которых могло подтвердить позицию авторов статьи, а интервью проводили только с этими Ю.А. и М.В.? Оставим также на совести авторов выбор для интервью трех анонимных "ключевых фигур российской социологии". Возникает вопрос: почему эти "фигуры в социологии", а не в социологическом образовании, и неясно (поскольку "фигуры" не названы), кто эти люди — академические ученые, руководители факультетов, профессора. И потом, в чем они "ключевые"? Можно предположить, что "ключевые фигуры" подбирались для подтверждения какого-то априорного тезиса авторов. Хотя, наверное, упоминание о них нужно было только для придания большего веса своим дальнейшим рассуждениям и выводам. Вместе с тем в тексте статьи отсутствуют хоть какие-то ссылки на их мнение. Авторы также утверждают, что использовали "результаты дискурсивного анализа статей, научных публикаций, официальных выступлений социологов и других материалов, реле-
4 Там же.
вантных теме исследования"5. Однако в тексте статьи и в списке литературы нет даже упоминаний статей Ж.Т. Тощенко, С.И. Григорьева, Н.П. Нарбута, Э.Ю. Майковой и других известных авторов6, в которых анализируются современные проблемы социологического образования.
Кроме того, можно ли судить о содержании учебных курсов, если учебные программы дисциплин не входили в эмпирическую базу исследования. Правомерно ли в этом случае следующее утверждение: "С момента создания факультета Y в его учебном плане появлялись содержательные изменения, которые были связаны с включением в учебные курсы (выделено нами. — В.З., А.М., Л.Т.) современных социологических концепций и новых исследовательских направлений. Если в момент создания факультета его сотрудники имели большой опыт проведения конкретных исследований, которые реализовывались с использованием количественных методов в рамках позитивистской парадигмы, то в последующие годы они активно осваивали и включали в обучение качественную методологию, конструктивистские и феноменологические подходы (выделено нами. — В.З., А.М., Л.Т.). Развитие факультета связано с усложнением понимания социологии, рассмотрением ее как по-липарадигмальной науки, что представлено в современном варианте учебного плана, включающем многообразие методологических и теоретических подходов"7.
Такое рассогласование и поверхностное обобщение говорит как минимум о том, что авторы тенденциозно подходят к сопоставлению двух факультетов, на основе сформированных заранее (идеологических) установок.
Перейдем теперь к использованию авторами содержательных критериев анализа учебных планов выбранных факультетов.
Прагматическое понимание социологии. Приведем цитату: «Вуз наполняет эти магистральные темы региональным измерением. В качестве примеров можно привести названия курсов, читаемых на факультете X: "Социально-культурные особенности развития российского общества", "Теоретико-методологические основы исследования российского менталитета", "Особенности функцио-
5 Там же. С. 237.
6 Григорьев С.И. Тенденции современного социологического образования в России: к успеху или кризису // Социологические исследования. 2007. № 5. С. 124— 127; Тощенко Ж. Т. Чему учить социолога и с чего начинать? // Социологические исследования. 2008. № 7. С. 54—61; Нарбут Н.П., Подвойский Д.Г., Пузанова Ж.В., Цвык А.В. Опыт применения принципов Болонского процесса в социологическом образовании // Социологические исследования. 2008. № 9. С. 129—138; Майкова Э.Ю. Социологическое образование в свете Болонского процесса // Социологические исследования. 2007. № 8. С. 104—110.
7 Чернова Ж.В., Шпаковская Л.Л. Указ. соч. С. 249.
нирования власти в регионе", "Социальная безопасность молодежи", "Особенности социального развития молодежи в условиях риска". Прагматическое понимание социологии, связанное с сознательной ориентацией на государственные задачи управления (выделено нами. — В.З., А.М., Л.Т.), не только определяет выбор тематики курсов и исследований, но и диктует включение воспитательной компоненты в учебный процесс»8.
Авторы в данном случае используют термин "прагматизм" весьма вольно, впрочем, как и некоторые другие термины. Получается, что прагматическое понимание социологического образования заключается в его ориентации на решение государственных задач. А если социологическое образование ориентировано, например, на решение задач бизнеса, то это, видимо, "романтическое" понимание социологии. Но даже если принять такую трактовку прагматизма, то не вполне ясно, почему перечисленные выше названия учебных дисциплин дают основание делать заключение об их прагматичном содержании (в понимании авторов), а также прагматичном понимании социологии в целом факультетом Х (т.е. в Саратовском ГУ). Тем более речь идет не о базовых компонентах учебного плана, а о региональном компоненте, который прежде всего должен отражать особенности и интересы социокультурного пространства региона.
С другой стороны, факультет У (в Самарском ГУ), который позиционируется авторами как "пример глобализационной стратегии построения учебного плана на региональном уровне... реализует представление о социологе как исследователе, который может приложить свои знания и навыки в различных областях, связанных с социальной и рыночной аналитикой"9. Позвольте, но разве это не прагматическая ориентация учебного плана, что в ней противоречит первой стратегии и что в ней не соответствует современным государственным требованиям?
Патриотизм. Авторы противопоставляют содержание образования на двух факультетах по основанию "наличие патриотического воспитания в образовательном процессе" и отсутствие такового. Анализируя факультет Х (Саратовский ГУ), Ж.В. Чернова и Л.Л. Шпаковская пишут: "Предполагается, что выпускник социологического факультета должен быть не только профессионалом, но и сознательным гражданином, способным правильно сформулировать тему исследования в соответствии с потребностями государства и общества. Студенты факультета X участвуют в мероприятиях, посвященных памятным и юбилейным датам в истории
8 Там же. С. 246.
9 Там же. С. 250.
России, встречаются с преподавателями факультета — участниками Великой Отечественной войны"10.
Нас удивляет сама постановка вопроса. Странно, что идет противопоставление социолога-гражданина и социолога-исследователя, вместо того чтобы подчеркнуть необходимость единства названных качеств у современного специалиста. "Если выпускник факультета X — это социолог-гражданин, который должен ориентироваться на потребности государства, то факультет Y выпускает социологов-исследователей, которые должны выражать экспертную позицию профессионального социологического сообщества"11. Получается, что эти эксперты — люди, обладающие каким-то сверхзнанием о путях развития общества, и они, как древнеегипетские жрецы, имеют право решать, что верно, а что — нет. Правильно ли мы поняли, что анонимное профессиональное социологическое сообщество (ведомое почему-то только авторам) может противопоставлять себя государственным интересам? Тогда правомочен вопрос: надо ли государству финансировать подготовку социологов-экспертов, не имеющих гражданской позиции, принижающих и игнорирующих роль государства, рассматривающих его как помеху на пути своего профессионального развития? И возможно ли в принципе готовить таких экспертов в государственном вузе?
Приоритеты в международном сотрудничестве. "Выбранная факультетом (Х. — Прим. В.З., А.М., Л.Т.) стратегия развития была связана с международным сотрудничеством и ориентацией на международные стандарты качества социологического образования. Например, факультет участвовал в программах Tempus; одна из специализаций факультета была создана в рамках сотрудничества с американским университетом. Тем не менее международные контакты не являлись приоритетными для факультета, который в большей степени делал ставку на использование отечественных ресурсов и сотрудничество с государственными организациями за пределами академии"12.
На факультете Y "содержательные изменения стали возможны благодаря... появлению широких возможностей для участия в международных исследовательских и образовательных проектах, стажировок в западных университетах, участия в грантовых программах западных и российских научных фондов. Мы относим данный факультет к глобализационному сегменту не только по идеологическим основаниям (выделено нами. — В.З., А.М., Л.Т.) — ввиду господствовавшего на факультете представления о вненациональном характере знания и образования, — но и на основании включен-
10 Там же. С. 246.
11 Там же. С. 250.
12 Там же. С. 245—246.
ности его в международные и российские профессиональные сети, состоящие как из государственных, так и из негосударственных образовательных и исследовательских центров"13.
Сопоставление авторами глубины и разнообразия международного сотрудничества и его влияния на формирование стратегии построения образовательного процесса ("глобализационной" и "отечественной") на факультетах Х и У опять не дает, по нашему мнению, основания для формулирования дихотомии, которую так стремятся доказать авторы: и там, и там есть международные проекты, в обоих случаях имеет место включение в национальные и международные профессиональные сети. Или же, как авторы оговариваются, в данный класс факультеты включаются по идеологическим (выделено нами. — В.З., А.М., Л.Т.) основаниям, что противоречит выше обозначенной позиции авторов по вопросу патриотизма и государственности.
Обращаясь к вопросу о "вненациональном характере знания и образования"14, подчеркнем, что такая позиция заведомо ошибочна. Социология уже прошла большой исторический путь, "который можно было назвать так: от ценностного нейтралитета к ценностно насыщенной социологии. Впрочем, как показывает анализ, ценностно нейтральной социология никогда не была. При этом, оставаясь на позициях объективной науки, социология всегда стремилась избавиться от субъективизма и авторских пристрастий. Ценности и оценки — два разных, а возможно, и противоположных модуса социологии. Истинное знание, опирающееся на объективные факты, не противоречит, но дополняет знание, опирающееся на вечные ценности или, как назвал их М. Вебер, "исторический интерес эпохи"15. Уже тем более кажется странной апелляция авторов в начале ХХ1 в. к классическому типу рациональности, исключающему субъекта из контекста внутринаучных построений. Объективно существующие закономерности развития науки в целом, социально-гуманитарного знания и социологии в частности показывают невозможность построения социологического знания изолированно от идеологии, вне учета национальной специфики, культурного поля, ценностной системы общества.
Отношение к образовательным стандартам. Не вполне отчетлива позиция, приписываемая интервьюируемому Ю.А.: «Введение как первых, так и вторых стандартов с достаточно жестко заданными структурой и содержанием учебной программы заставило преподавателей факультета У подстраиваться, адаптировать свои учебные планы, находить лазейки внутри заданной структуры, вырабатывая "тактику сопротивления". Есть такая отдушина, кото-
13 Там же. С. 249—250.
14 Там же. С. 250.
15 Добреньков В.И. Ценностно-ориентированная социология. М., 2011. С. 9.
рая называется дисспец, и в рамках дисспец можно читать все, что вы считаете нужным <...> Появился интерес к антропологическим вещам, визуальности, но все это выражено в дисспец и не особо отразилось на плане, потому что часы-то сохраняются, а уж чем их наполнять — это другое дело. Но мы все-таки стараемся вопреки плану, там есть дисциплины по выбору, мы их как-то заменяем»16. Зачем надо было вырабатывать некую "тактику сопротивления", если содержательное наполнение (сверх обозначенных в ГОСе обязательных дидактических единиц) и позиция преподавателя при чтении любой учебной дисциплины никогда никем не регламентировались сверху? Как можно "заменять" какие-то дисциплины, если они (дисциплины специализации и дисциплины по выбору) в принципе устанавливаются только самим вузом? В чем проблема? Может быть, у авторов первых двух стандартов была "другая" идеологическая установка? Или это априори негативная установка противодействия всему, идущему сверху? А может, Ю.А. выступает против имевших место в то время тенденций (кстати, вполне оправдавших себя, как показало время) в развитии всей системы российского образования, когда начали формироваться единые образовательные стандарты? Приведенный отрывок интервью не дает четких ответов, в чем же конкретно состоит позиция авторов: не нравится вся система единого образовательного пространства или же социологического образования в частности?
Раскрывая свою позицию, авторы отмечают: "Значение стандартов первого и второго поколения университетские преподаватели оценивают неоднозначно. Руководители факультетов и заведующие кафедрами вузов, не испытывавших недостатка квалифицированных кадров, имеющих опыт социологических исследований, воспринимали стандарты как ограничение автономии и академической свободы, как препятствие в самостоятельном формировании учебного плана и содержания учебных дисциплин. Представители вузов, не обладающих достаточными кадровыми ресурсами и научным потенциалом, рассматривали стандарты как модель учебного плана, которая задает образец качества социологического образования и перспективы развития"17.
Хотелось бы узнать, на какие документы ссылаются авторы статьи (как это вообще принято в социологической науке), делая подобное заявление, на основании каких критериев они делят вузы на "благополучные" и "неблагополучные" в кадровом отношении. Или по-прежнему авторы находятся в плену идеологем, где главным критерием является принятие или непринятие образовательных стандартов. Получается парадоксальный вывод: если некое образовательное сообщество отвергает стандарты, оно автоматически
16 Чернова Ж.В., Шпаковская Л.Л. Указ. соч. С. 248.
17 Там же. С. 241.
зачисляется в ранг своих и, безусловно, "благополучных" в кадровом отношении.
Кадровое обеспечение. Сотрудник М.В. факультета Х: "Я работал до этого на кафедре научного коммунизма, и мы эту кафедру преобразовали в кафедру социологии... я с 1964 г. на кафедре научного коммунизма. Так что моя жизнь — это университет, я никуда не уходил и сюда, на факультет, ниоткуда не пришел, все это был университет"18. На основе единичного высказывания авторы делают, на наш взгляд, неправомерное обобщение о том, что на рассматриваемом факультете доминируют бывшие преподаватели кафедры научного коммунизма. Как мы помним, это была доминирующая тенденция. Российское образование прошло тот путь, который оно прошло — слава богу, без запрета на профессии и "охоту на ведьм". Откуда в стране сразу должны были появиться квалифицированные преподаватели социологии с иными (не марксистко-ленинскими) теоретическими установками? А далее авторы и вовсе противоречат сами себе: "В дальнейшем преподавательский состав пополнялся главным образом за счет выпускников и аспирантов факультета, что способствовало воспроизводству факультетской версии социологического образования"19. А что, на других факультетах не берут собственных выпускников, не выстраивается факультетская версия образования? Зачем это банальное утверждение, что оно может доказать или опровергнуть?
Вместе с тем Ю.А., сотрудница факультета Y, отмечает: «Некоторые из преподавателей к моменту создания факультета уже имели опыт преподавания (выделено нами. — В.З., А.М., Л.Т.), однако наиболее важным было то, что "социологи, которые пришли первыми [на факультет], фактически обладали огромным исследовательским багажом"»20. Хотелось бы узнать, что они преподавали до прихода на факультет, который был открыт в 1993 г. Может быть, авторы назовут вузы и факультеты, где в советское время общественные дисциплины преподавались с немарксистских позиций? Почему одно и то же основание приводит к разным выводам? Со слов авторов, в 1989 г. на базе исторического факультета (по мнению авторов, он, видимо, ближе к социологии, чем философский) было открыто отделение прикладной социологии. А к 1993 г. его работники уже имели огромный исследовательский багаж. Опять основанием для всех выводов выступает принцип "свои — не свои"? Главное лишь назвать свой курс "наднациональным" и "гло-бализационным". Причем авторы не определяют характерные признаки глобализационного подхода к социологическому образованию. Так, "преподаватели факультета Y, пришедшие из лаборато-
18 Там же. С. 244.
19 Там же.
20 Там же. С. 247.
рии, еще в советское время сотрудничали с группой ленинградских социологов во главе с Владимиром Ядовым, что способствовало освоению исследовательских методик. Кроме того, открытие на базе лаборатории регионального отделения Советской социологической ассоциации способствовало расширению профессиональных контактов не только с московскими и ленинградскими социологами, но и с исследователями из других крупных городов региона. На сайте факультета опубликован следующий список партнеров: ВШЭ, Московская высшая школа социальных и экономических наук, Европейский университет в Санкт-Петербурге, Центр независимых социологических исследований (СПб). Наработанные профессиональные контакты способствовали интеграции факультета в тот сегмент образовательного поля российской социологии, который может быть описан как глобализационный, для него характерно представление о социологии как о наднациональной дисциплине"21.
Внимательное прочтение этого отрывка статьи невольно вызывает вопрос: чем подготовка работника лаборатории лучше в профессиональном отношении университетского преподавателя теоретических дисциплин? Как работники лаборатории (а мы имеем отрицательный опыт 1990-х гг. в деятельности выходцев из различного рода лабораторий) на основании сотрудничества с четырьмя научными структурами поднялись на "глобализационный" (наднациональный) уровень? Может быть, вследствие того, что "стремились повышать свою квалификацию и приобрести новые навыки, ориентируясь на состояние западного (выделено нами. — В.З., А.М., Л.Т.) социологического знания и потребности рынка труда"22. И это не прагматизм? Это и есть идеал или основная детерминанта развития социологического образования в огромной стране? Неужели для того, чтобы приобщиться к мировой социологической науке, надо полностью откреститься от социокультурной идентичности и солидного багажа отечественной социологической научной мысли?
Далее, при сравнении качества и характера публикаций факультетов Х и У23 почему-то отсутствуют вообще какие бы то ни было количественные показатели, как то тиражи, индекс цитируемости, названия журналов, их мировой рейтинг и т.д. Авторы, подчеркивая значимость и приоритетность исследовательской культуры, сами пренебрегают ею, делают вывод о коренном различии факультетов на основании собственных установок.
Просим прощения за длинноты в цитировании, которые связаны не со значимостью изложенных мыслей, а с нашим стремлением
21 Там же. С. 249.
22 Там же. С. 250.
23 Там же. С. 246—247, 250.
быть объективными, ибо авторский текст лучше всего говорит о позиции авторов: «в нашей работе были проанализированы стратегии создания учебных планов по социологии в региональных университетах. Выделены два типа стратегий построения учебных планов: локализационная и глобализационная. Стратегия первого типа связана с ориентацией преимущественно на "внутренний академический рынок", на включение в институционализированные административные сети, например, УМО. Эта стратегия типична для факультетов, где большинство преподавателей изначально имели ограниченный опыт конкретных социологических исследований, специализируясь в преподавании различных общественных и философских дисциплин. В своей деятельности преподаватели факультетов, придерживающихся стратегии данного типа, ориентированы в основном на локальных потребителей: студенты данного факультета, государственные органы регионального и муниципального уровня. Данная версия социологического образования связана с потребностями государства в экспертном знании. Стратегия второго типа характерна для тех факультетов, где преподаватели изначально имели большой исследовательский опыт, были ориентированы на повышение квалификации за счет расширения контактов не только внутри российского академического сообщества, но и за рубежом. Преподаватели здесь, как правило, исходят из представления о том, что социология является исследовательской профессией, область применения которой связана с навыками, востребованными на рынке труда, как правило, в области маркетинга, рекламы, социологической экспертизы»24.
Следует заметить, что большинство выводов, сделанных в статье, ни коим образом не обоснованы. Они носят характер бытовых единичных суждений. Тем более опасны их обобщающие выводы. Априорное, как показал наш анализ, деление социологического сообщества на два лагеря — национальный и глобализационный — чревато внесением раскола теперь уже не на уровне столичных вузов, но и в региональном социологическом сообществе. Между тем авторам статьи, преследующим якобы чисто научный интерес, стоило бы прислушаться к тому, что действительно волнует социологов, работающих и обучающих студентов за пределами столиц. На просторах России иначе видят задачи социологического сообщества: «Перманентной остается проблема организации и единства — серьезный тормоз в развитии российской социологии. Амбиции отдельных "социологических лидеров" разорвали сообщество социологов на части. В регионах отголоски этого раздора слышатся особенно остро... В Орле, в других небольших областях России социологи едины, разделяться не собираются. И не надо
24 Там же. С. 251.
их к этому подталкивать. Мы готовы сотрудничать со всеми социологическими центрами столицы, которые всерьез озабочены развитием социологии в регионах»25.
Ну и, наконец, нельзя не обратить внимание на то, что статья Ж.В. Черновой и Л.Л. Шпаковской выполнена в рамках проекта "Globalization vs. localization strategies: sociology curricular changes in Russian universitles" (при поддержке CRF, CEU Budapest). Право, неловко как-то перед зарубежными коллегами за то, что работа по их заказу выполняется столь некачественно, хотя, может быть, таким и был заказ.
Подводя итоги, можно констатировать, что работа Ж.В. Черновой и Л.Л. Шпаковской поднимает интересную и актуальную тему о стратегиях создания учебных планов, но:
— к большому сожалению, в ней оказалась откровенно слабая эмпирическая база, не дающая оснований для каких-либо выводов;
— авторы делают поспешные выводы, которые, на наш взгляд, в лучшем случае можно было бы рассматривать как частное мнение;
— не будучи обоснованной, но при этом явно идеологически ангажированной, такая позиция не имеет, на наш взгляд, конструктивного начала, а напротив, может быть оценена как тенденциозная и спекулятивная.
Опасность такого рода публикаций в том, что они под маркой объективного эмпирического исследования презентуют на самом деле умозрительные (ничем не подтвержденные) выводы о судьбах всего образовательного социологического сообщества.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Григорьев С.И. Тенденции современного социологического образования в России: к успеху или кризису // Социологические исследования. 2007. № 5. С. 124—127.
Добреньков В.И. Ценностно-ориентированная социология. М., 2011.
Майкова Э.Ю. Социологическое образование в свете Болонского процесса // Социологические исследования. 2007. № 8. С. 104—110.
Нарбут Н.П., Подвойский Д.Г., Пузанова Ж.В., Цвык А.В. Опыт применения принципов Болонского процесса в социологическом образовании // Социологические исследования. 2008. № 9. С. 129—138.
Тощенко Ж.Т. Чему учить социолога и с чего начинать? // Социологические исследования. 2008. № 7. С. 54—61.
Хохлов А.А. Пути социологии на Орловщине // Социологические исследования. 2008. № 7. С. 144—147.
Чернова Ж.В., Шпаковская Л.Л. Стратегии создания учебных планов по социологии в региональных университетах // Вопросы образования. 2011. № 2. С. 236—251.
25 Хохлов А.А. Пути социологии на Орловщине // Социологические исследования. 2008. № 7. С. 146—147.
