CC BY
80
ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИЙСКИХ ВУЗАХ: ВТОРИЧНЫЙ АНАЛИЗ И ОПЫТ «ПИЛОТАЖНОГО» ИССЛЕДОВАНИЯ (на примере преподавания философии)
Н.А. Мазуров
Кафедра социологии и управления социальными процессами Академия труда и социальных отношений ул. Лобачевского, 90, Москва, Россия, 117454
В статье предпринимается попытка изучения конкретных аспектов в функционировании системы высшего образования и ее структурных компонентов. Основным содержательным объектом научного интереса становится состояние гуманитарного (и в частности философского) образования в современной России, которое исследуется методическими средствами эмпирической социологии. Автор использует как «вторичный анализ» данных, полученных другими учеными, так и материалы собственных пилотажных исследований проблем российского высшего образования.
Ключевые слова: уровни социологического знания, социология образования, система образования, структура системы образования, вторичный анализ социологической информации, пилотажное исследование, преподавание философии в вузе, эмпирические социологические исследования высшего образования в СССР и постперестроечной России, государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования.
Анализ специальной литературы и итоговых материалов совещаний и конференций по проблемам социально-гуманитарного образования в высшей школе показывает, что не совсем ясны причины кризисного положения в этом сегменте образования. Проводимые в настоящее время реформы так до конца и не решили ряда насущных проблем, возникших в социально-гуманитарном образовании. Одним из действенных инструментов обратной связи для руководителей и организаторов образования, включая и философское образование, является использование результатов социологических исследований проблем, присущих современному социально-гуманитарному образованию.
Что происходит с современным российским вузовским философским образованием, каков спектр причин его кризисного положения? Российский философ В.М. Розин констатирует, что «в нашей литературе почти не затрагивалась сугубо практическая проблема, связанная с рассмотрением философии как учебного предмета, как предмета преподавания» [13. С. 21]. В выводах фундаментального аналитического исследования по проблеме спроса на знания по философии среди студентов подчеркивается: «Знания в области истории, философии, литературы и педагогики востребованы мало» [5. С. 137].
Проведение социологических исследований системы образования предполагает анализ ряда проблем, включая проблемы функционирования и развития высшей школы. Здесь необходимо учитывать особенности структуры и уровней социологического знания, а также специфику таких отраслей науки, как социология образования, социология высшего образования или высшей школы, методология социологического исследования и др.
В социологии образования наряду с концептом «система образования» понятие «структура системы образования» играет ключевую роль. Невозможно проводить социологические исследования (теоретические и эмпирические) без детально-
го, развернутого представления о структурном строении системы образования. Структура системы образования отражает устойчивую совокупность элементов, взаимодействие которых обеспечивает институциональное функционирование образования в обществе. Структура этой системы дает развернутое представление об образовании как объекте социального исследования, — отмечает Г.Е. Зборовский [4. С. 15].
Наиболее подробно структуру системы образования представляет российский социолог А.М. Осипов. В ней он выделяет: функциональные подсистемы, системы образовательных учреждений, социально-образовательные общности, ценностно-содержательную структуру образования, технологическую структуру образования [10. С. 85—88]. На наш взгляд, пять основных элементов этой структуры служат основанием и для изучения социологией философского образования в высшей школе.
Изучение функциональных подсистем дает представление об органах управления философским образованием, системе подготовки преподавательских кадров, повышения их квалификации, деятельности методических объединений, системе учебно-воспитательной деятельности (точнее, о роли и месте гуманитарного образования в процессе гражданского становления личности профессионала).
Изучение систем образовательных учреждений позволяет исследовать уровни философского образования, положение с философским образованием в государственных и частных вузах и др. Проблема соотношения, с одной стороны, гуманитарного (нравственного, эстетического) образования, а с другой, — политехнического активно дискутируется в рамках современного российского академического сообщества. Здесь же можно говорить и о роли философского образования в фундаментально-научном образовании.
Анализ проблем социально-образовательных общностей позволяет исследовать «рядовых» преподавателей философии, руководителей кафедр социально-гуманитарных дисциплин, студентов вузов различных профилей, в т.ч. философских факультетов, и др.
Исследование ценностно-содержательной структуры образования способствует пониманию таких проблем, как фактическое содержание интеллектуальных, профессиональных, социальных ценностей, декларируемых в Федеральных Государственных Образовательных Стандартах (ФГОС), разработанных в т.ч. для социально-гуманитарных дисциплин.
Изучение технологической структуры может способствовать пониманию используемых образовательных технологий в философском образовании (традиционная технология — классно-урочная, лекционно-семинарская, проблемная технология, развивающая технология и др.).
Таким образом, рассмотренные выше структурные элементы применимы и к социологическому анализу философского образования.
Здесь следовало бы коснуться понятия «вторичного анализа социологической информации», под которым обычно подразумевается использование для решения поставленной исследовательской задачи эмпирических данных, собранных и статистически обработанных для анализа другой задачи или той же самой, но с других теоретических позиций. Для вторичного анализа проблем вузовского философско-
го образования могут быть использованы различные публикации — материалы монографических изданий (напр. [11]) и диссертационных исследований (напр. [9]); информационно-аналитические материалы (напр. [8]).
Теперь обратимся к вопросу о проведении конкретных социологических исследований проблем высшей школы и, в частности, философского образования в высшей школе. Когда началось проведение конкретных социологических исследований проблем философского образования в российской (советской) высшей школе и кто начинал их проводить?
Важный вклад в разработку этой темы внесли научные центры Москвы, Нижнего Новгорода, Тамбова и др. Эмпирические социологические исследования философского образования начинают проводиться с середины 1960-х гг. в вузах СССР. Так, кафедра философии Горьковского университета совместно с кафедрами других вузов этого города в 1965 г. проводит серию опросов по изучению мнения студентов о качестве преподавания учебной дисциплины «Философия» [14. С. 3—11]. Тогда в анкетах среди прочего акцентировались следующие вопросы и темы:
— лекции нравятся/не нравятся;
— посещаемость лекций;
— регулярность ведения записей на лекциях;
— умение лектора доказывать;
— манера чтения лектора и другие.
В таком же ключе изучались и семинарские занятия по философии.
В начале 1970-х гг. изучались вопросы, связанные с получением основной учебной информации (на лекциях, в ходе подготовки к семинарам, на семинарах). В конце 1970-х гг. изучалась проблема «От чего зависит улучшение работы семинаров?» [14. С. 5—10]. На рис. 1 представлена сравнительная динамика оценок студентами лекций по философии, а на рис. 2 и 3 — динамика мнений о причинах улучшения качества семинарских занятий по философским дисциплинам (в учебных планах и терминологии того времени — диалектическому и историческому материализму) [14. С. 8—13].
□ 1965 (I тур) 1967 (II тур)
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
79,5 75 78
лекции нравятся
посетили все лекции или больше половины
92,6
регулярно ведут записи на лекциях
лектор убедительно доказывает правильность выдвинутых положений
манера чтения увлекательная, лекции легко записывать
Рис. 1. Сравнительная динамика оценки студентами лекций по философии (%)
1970 (III тур) □ 1978 (IV тур)
60 50 40 30 20 10 0
60 50 40 30 20 10 0
от планов и списка литературы
от преподавания
от самих студентов в равной степени от всех названных факторов
Рис. 2. Мнение студентов о причинах улучшения проведения семинарских занятий по учебному предмету «Диалектический материализм» (%)
1970 (III тур) □ 1978 (IV тур)
9 6
от планов и списка литературы
от преподавания
от самих студентов
в равной степени от всех названных факторов
Рис. 3. Мнение студентов о причинах улучшения проведения семинарских занятий по учебному предмету «Исторический материализм» (%)
Как видно из представленных диаграмм, за итоговый восьмилетний период мнения студентов о качестве семинарских занятий изменились в положительную сторону, а оценки различных аспектов эффективности проведения лекций по философии за двухлетний период изменились незначительно. Например, во втором туре отмечается падение по трем показателям, а рост по двум показателям. В третьем туре отмечается падение по двум показателям, рост по двум показателям, и в четвертом такая же динамика. Наибольший показатель «в равной степени от всех названных факторов», возможно, указывает на фактор комплексности при решении проблемы улучшения качества занятий.
В конце 1970-х — начале 1980-х гг. исследуется уже несколько другая проблематика. Изучаются мнения студентов в связи с улучшением учебно-методиче-
ской работы соответствующих подразделений (кафедр). Рассматриваются пути повышения заинтересованности студентов в изучении философии. Исследуются когнитивные навыки в процессе обучения философии в вузе. Выявляется связь преподавания философии с профилем вуза и другая проблематика [14. С. 3—70].
Как видно из представленного материала, исследования мнений студентов по поводу качества преподавания конкретных учебных дисциплин в Горьковском университете и других вузах проводились регулярно на протяжении длительного времени.
В анкете начала 1990-х гг. задавались следующие вопросы: Что нравилось в лекциях по общественным дисциплинам? Чем не удовлетворяли лекции по общественным дисциплинам? Что необходимо сделать для повышения качества преподавания общественных дисциплин? [2. С. 100]. В рамках данного исследования изучались и вопросы, связанные с философским образованием в высшей школе.
В конце 1990-х гг. выходит монография М.И. Дробжева «Философия: Проблема методики и эффективности преподавания (социальный аспект)» [3]. Представляется, что на анализе идей этой монографии стоит остановиться подробнее.
Автор по-иному подходит к проблеме социологического исследования различных аспектов «функционирования» учебного предмета «Философия» в вузе. Он предлагает начать с изучения представления студентов о философии, сформировавшегося до ее изучения в университете. «Очень важно перед началом занятий по философии установить степень философских знаний студентов. Опыт преподавания свидетельствует о том, что средняя школа не отводит должного внимания знакомству своих учеников с философией. Поэтому представление о философии у них присутствует на бытовом, примитивном уровне, понаслышке» [3. С. 7].
По мнению М.И. Дробжева, большое значение имеет результативность преподавания философии. «Очень важным в учебном процессе является такой показатель, как результативность преподавания. По данным опросов, оказалось, что она не растет пропорционально росту рейтинга преподавателя» [3. С. 17] (табл. 1).
Таблица 1
Результаты опросов
Способствуют ли занятия по философии: Специальность: иностр. языки; 1992 г. Специальности: экономич., естеств.-научн. и иностр. языки; 1996 г.
Оценили на «4» или «5», % В т.ч. на «5», % Оценили на «4» или «5», % В т.ч. на «5», %
1 2 3 4 5
1. Стремлению глубже изучать ее? 66,0 33,0 53,8 18,4
2. Пониманию происходящих в обществе событий? 79,0 58,0 73,0 30,6
3. Пониманию проблем собственной жизни? 69,0 25,0 56,4 29,9
4. Расширению кругозора? 74,0 49,0 93,9 79,6
5. Критической оценке действительности? 71,0 53,0 62,6 21,8
6. Желанию использовать полученные знания в будущей профессиональной деятельности? 62,6 30,0 48,3 25,9
Оценки результативности преподавания философии приводятся им в сравнении — за 1992 и 1996 гг. — по определенным показателям. В связи с этим необходимо отметить: а) используемые автором показатели, а они — иные по сравнению с показателями остальных исследователей; б) падение результативности по пяти показателям свидетельствует о значительных социально-экономических изменениях в российском обществе начала и середины 1990-х гг. [3. С. 18].
Автор определяет задачу «рядового» преподавателя философии в высшем учебном заведении следующим образом: «Задача преподавателя — формирование целостной личности, ее независимости и свободы, критичности мышления; стремления постигнуть мир, достигнув с ним единения; понять других людей, сохраняя свою индивидуальность. Складывается противоречие между тем, за что ратует преподаватель философии — гуманизм, добро и справедливость, — и тем, что преподносит жизнь — эгоизм, обладание, вещизм» [3. С. 19].
Необходимо отметить и итоги социологических исследований социально-гуманитарных учебных дисциплин 2003 и 2006 г. И хотя тема эффективности вузовского философского образования в результатах этих исследований отдельно и прямо не присутствует (а присутствует лишь косвенно), необходимо использовать их с целью получения вторичной социологической информации.
В связи с переходом на образовательные стандарты нового поколения отечественными социологами проводятся исследования по изучению различных сторон этого процесса. Остановимся на некоторых итогах исследования, проведенного группой межвузовского центра по информационному обеспечению гуманитарного образования Министерства образования и науки РФ при РГГУ. Полученные результаты, в том числе и по философскому образованию в высшей школе, заслуживают отдельного рассмотрения.
В плане проблем исследования авторы пытаются получить ответы на ряд вопросов: «Насколько сформированы и осознаны у современных студентов потребности в гуманитарных компетенциях? Какое место занимают дисциплины цикла ОГСЭ в удовлетворении этих образовательных потребностей? Как студенты представляют себе желаемый уровень нагрузки, качество образования, объем и содержание дисциплин, способы оценки знаний, как связывают знания и навыки, полученные в вузе со своей будущей деятельностью»? [7. С. 75]. Итоги представлены в табл. 2.
Подавляющее большинство студентов и преподавателей отметили важность гуманитарной подготовки специалиста, бакалавра, магистра (73,2% и 72,8%). Но кроме положительных итогов исследования можно отметить и некоторые проблемные моменты. Так 55% студентов и 50% преподавателей «не считают, что гуманитарные знания следует получать обязательно в вузе. Это связано с расширением возможностей для самообразования, дистанционного обучения, получения дополнительного, факультативного образования и т.д.» [7. С. 77].
Но сможет ли студент самостоятельно работать с рядом философских текстов, предусмотренных учебной программой? Известно, например, что язык текстов И. Канта, Г.В.Ф. Гегеля, М. Хайдеггера и многих других мыслителей сложен для понимания без специальной предварительной подготовки.
Таблица 2
Итоги мониторинга мнений образовательного сообщества относительно потребностей в гуманитарных компетенциях и возможностей их приобретения в вузе
Какие сферы деятельности, для которых сформулированы гуманитарные компетенции, кажутся наиболее важными? Ответы на вопросы раздела I (Когнитивный аспект компетенций, сформулированных в виде знаний), % Ответы на вопросы раздела II (Функциональный аспект компетенций, сформулированных в виде навыков, умений, способностей), %
Студенты Преподаватели Студенты Преподаватели
1. Фундамент научного мировоззрения 55,125 59,125 80 83,25
2. Психология, «коммуникатика» (практические навыки межличностного общения) 53,75 62,125 68,75 61,75
3. Педагогика 44,125 41,375 58,625 70,625
4. Экология 48,25 32,875 71,875 66,375
5. «Валеология», сохранение и поддержание здоровья 32,5 40,75 38,375 46,375
6. История, обществознание 46,75 60,5 68,375 69,75
7. Языкознание (родной язык) 37,375 59,375 64,875 67,25
8. Языкознание (иностранные языки) 43,875 59,25 67,625 73,875
9. Экономика 51,125 50,125 69,875 69,375
10. Информационная работа и информационные технологии 47,625 56,5 76 62,625
11. Культура и искусство 41,75 43,875 60,125 61,375
12. Инноватика, глобалистика, тенденции и мировые тренды 40,375 36,25 65,75 71,875
Теперь обратимся к описанию нашего собственного «пробного» (или «пилотажного») исследования, получившего название «Управление развитием гуманитарного образования в российской высшей школе (на примере философского образования)». В его рамках опрашивались преподаватели философии и руководители соответствующих кафедр ряда вузов города Москвы и Московской области. Были опрошены респонденты из 15 вузов. Большое значение для нас имела логическая структура инструментария при сборе первичной информации (в нашем случае анкеты). Приведем только часть логической структуры анкеты руководителя философской кафедры, где отражены вопросы, связанные с социологическими аспектами дидактики (табл. 3).
Представленная часть логической структуры — это пример изучения содержания и методической организации не просто образовательного процесса, а философского образовательного процесса в высшей школе. Кроме того, подобные исследования способствуют инвентаризации социологического инструментария.
Как отмечает И.А. Бутенко, «разработка способов сбора и анализа социологической информации с помощью оптимизации средств и условий общения социолога с респондентами во многом будет способствовать «методологической оснащенности» социологического исследования, упорядочению и ослаблению действия многих факторов, негативно влияющих на качество первичной информации» [1. С. 171].
Таблица 3
Логическая структура «Анкеты руководителя кафедры»
(Отношение к федеральному образовательному стандарту, дидактическим единицам,
модели преподавания)
№ п.п. Операциональные понятия Индикаторы Тип шкалы измерения
1 Основные проблемы в работе кафедры виды (типы) проблем номинальная
2 Достаточность в ФГОС мировоззренческой и методологической компоненты индивидуальная оценка достаточности компонентов ранговая
3 Смена модели преподавания философии индивидуальная оценка скорости смены модели ранговая
4 Факторы, способствующие быстрой смене модели виды (типы) факторов номинальная
5 Роль проблемного принципа в организации учебного материала индивидуальная оценка использования проблемного принципа ранговая
6 Использование паритетности при ознакомлении с основными направлениями индивидуальная оценка использования принципа паритетности ранговая
7 Необходимость знаний по материалистической диалектике индивидуальная оценка необходимости знаний ранговая
8 Необходимость темы "Советская философия" индивидуальная оценка необходимости темы ранговая
9 Необходимость марксистского философского направления индивидуальная оценка необходимости философского направления ранговая
10 Оценка качества современных философских словарей и энциклопедий индивидуальная оценка качества издаваемой литературы ранговая
11 Минимальное количество учебного времени на социально-гуманитарные дисциплины индивидуальная оценка минимального количества времени ранговая
12 Минимальное количество учебного времени на изучение философии индивидуальная оценка минимального количества времени ранговая
13 Роль тестовых заданий в проверке знаний индивидуальная оценка роли тестовых заданий ранговая
Итак, подведем некоторые итоги.
1. Данные вторичного анализа исследований гуманитарного образования указывают на направление, способствующее более тесному взаимодействию социологии образования и педагогической науки.
2. Начало проведения эмпирических социологических исследований философского образования (в рамках системы высшего образования) в середине 1960-х гг. заложило основу традиции изучения подобных проблем в нашей стране. Вместе с тем социологические исследования структуры высшего образования фокусировались, главным образом, на ее технологической составляющей.
3. Длительность проводившихся исследований (4 этапа) — на примере вузов города Горького — позволяет говорить об их панельном характере. В настоящее время, к сожалению, практически не проводятся конкретные социологические исследования проблем преподавания философии в вузе.
4. Содержание тематики опросных листов остается и в настоящее время актуальным. Это, например, относится и к социологии дидактики и изучению вопросов учебного процесса.
5. Отдельно необходимо выделить вопрос о респондентах. Кого можно отнести к респондентам в нашем случае? Это:
— руководители вузовских философских кафедр;
— руководители соответствующих министерских подразделений;
— «рядовые» преподаватели философии;
— студенты философских факультетов вузов;
— студенты нефилософских вузов. Особо необходимо выделить представителей экспертного сообщества, включая и составителей ФГОС по учебному предмету «Философия».
6. При наличии развитой информационно-социологической службы в управленческих структурах любого уровня (в т.ч. относящихся по своему профилю к сфере высшего образования) можно ставить вопрос о содержании ее деятельности, задачах и функциях. В работе такой службы социологическую диагностику необходимо понимать как систематический сбор информации с помощью типового инструментария и ее анализ для оценки текущего состояния объекта и субъекта управления [6. С. 7].
Таким образом, социологические исследования способны оказать реальную помощь руководящим органам системы образования в получении оперативной и стратегической информации о наиболее «узких» местах в их деятельности, при поиске новых резервов, повышающих ее эффективность, благодаря чему появляются возможности снижения уровня субъективизма при принятии решений и повышения научной обоснованности управления вузовским образованием.
ЛИТЕРАТУРА
[1] Бутенко И.А. Анкетный опрос как общение социолога с респондентами. — М., 1989.
[2] Гришин А.А. Слушатели о качестве преподавания общественных наук в МВШМ // Социологический анализ эффективности изучения общественных наук в высшем учебном заведении. — М., 1992.
[3] Дробжев М.И. Философия: Проблема методики и эффективности преподавания (социальный аспект). — Тамбов, 1997.
[4] Зборовский Г.Е. Социология образования. — Ч. 1. — Екатеринбург, 1993.
[5] Константиновский Д.Л., Вознесенская Е.Д., Дымарская О.Я., Чередниченко Г.А. Социально-гуманитарное образование: ориентации, практики, ресурсы совершенствования. — М., 2006.
[6] Кулагин А.С., Караханян М.А. Информационно-социологическая служба партийного комитета: роль, возможности, пути создания. — М., 1987.
[7] Меськов В., Татур Ю. О возможности приобретения гуманитарных компетенций в вузе // Высшее образование в России. — 2006. — № 1.
[8] Мониторинг мнений специалистов, педагогической общественности о проблемах разработки стандартов высшего педагогического образования нового поколения. — М., 2004.
[9] Муратова В.Л. Социологический анализ опыта гуманитаризации высшего образования: Дисс. ... канд. пед. наук. — М., 1993.
[10] Осипов А.М. Социология образования. — Ростов-на-Дону, 2006.
[11] Преподавание социально-гуманитарных дисциплин в вузах России: состояние, проблемы, перспективы. Аналитический доклад / Под ред. М.В. Арапова и др. — М., 2003.
[12] Рабочая книга социолога. — М., 1983.
[13] Розин В.М. Чего мы ждем от философии? (Заметки старого преподавателя) // Высшее образование в России. — 2010. — № 8/9.
[14] Социология высшей школы. — Горький, 1979.
[15] Социология образования / Отв. ред. А.М. Осипов, В.В. Тумалев. — Ростов-на-Дону, 2005.
HUMANITARIAN EDUCATION IN RUSSIAN UNIVERSITIES: A SECONDARY ANALYSIS ND EXPERIMENTAL "PILOT" RESEARCH (on the example of teaching philosophy)
N.A. Mazurov
Chair of Sociology and Management of Social Processes Academy of Labor and Social Relations
Lobachevsky str., 90, Moscow, Russia, 117454
The article describes an attempt to study some concrete aspects in the functioning of the higher education system and its structural components. The state of humanitarian (philosophical, in particular) education in modern Russia is in the focus of research and is studied with the help of the methods of empirical sociology. The author makes use of both the "secondary analysis" of the data collected by other researchers, and the materials of his own pilot studies of the problems in Russian higher education.
Key words: the levels of sociological knowledge, sociology of education, the education system, the structure of the education system, a secondary analysis of sociological data, a pilot study, teaching of philosophy in university, the empirical sociological studies of higher education in the USSR and the post-perestroika Russia, the national educational standards of higher professional education.
