CC BY
69
© 2006 г. Г.Ф. Карпова
О СТАНОВЛЕНИИ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ НА МАРКСИСТСКОЙ ОСНОВЕ
Период 30 - 50-х гг. XX в. характеризуется расширением и углублением партийного и идеологического влияния не только в области политики, но и в сфере всей надстройки, пересмотром научных основ педагогики, переходом от увязывания ее с марксизмом к приведению в соответствие с ним, избавлением от классово-враждебных и лженаучных идей и теорий.
27 декабря 1929 г. на конференции аграрников-марксистов Сталин говорил: «Разве трудно понять, что без непримиримой борьбы с буржуазными теориями на базе марксистско-ленинской теории невозможно добиться полной победы над классовыми врагами? Только в борьбе с буржуазными предрассудками в теории можно добиться укрепления позиций марксизма-ленинизма» [1, с. 276]. Идеологи отмечали, что хотя учение марксизма-ленинизма утверждалось во всех сферах духовной жизни, к началу 30-х гг. буржуазное и социал-демократическое влияние продолжало присутствовать в форме различных антимарксистских теорий. В постановлениях ЦК ВКП(б) «О журнале „Под знаменем марксизма" и о работе Комакадемии» (январь 1931 г.) этому была дана партийная оценка и указано на необходимость более последовательно проводить в научной работе марксистско-ленинский принцип партийности. Партийные документы подчеркивали, что решающим условием здесь является дальнейшее утверждение марксизма как методологической основы наук, в том числе и педагогики, пересмотр ее теоретических основ: приведение их в соответствие с учением марксизма-ленинизма.
В практическом плане была поставлена задача преодоления пережитков капитализма в сознании советских людей и превращения их в идейно-убежденных строителей социализма. Актом претворения в жизнь этих общих партийных установок явились политико-идеологические партийные решения 30-х гг. о школе и педагогике: постановления ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе « (25 авг. 1931 г.); «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» (25 авг. 1932 г.); «Об учебниках для начальной и средней школы» (12 фев. 1933 г.); «О структуре начальной и средней школы в СССР», «О преподавании гражданской истории», «О преподавании географии в начальной и средней школе СССР» (15 мая 1934 г.); «Об организации учебной работы и внутреннем распорядке в начальной, неполной средней и средней школе» (3 сент. 1935 г.); «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» (4 июля 1936 г.) и
др. [2].
Этими постановлениями педагогика и система просвещения актуализировались в значении фронта борьбы. «Надо сказать, - говорила Н.К. Крупская на XVII съезде ВКП(б), - это острый фронт борьбы. Сейчас он острее, чем был раньше» [3]. Педагогика
сделалась ареной классовых битв на идеологической, методологической и теоретической основах.
Идеологизированное и политизированное педагогическое мышление уже не в состоянии было отделить интересы и приоритеты партии от ценностей и приоритетов педагогики. Идеологическое давление и партийная экспансия расценивались как «вклад в развитие педагогики», «руководящая и направляющая сила», придававшая педагогике «более боевой и наступательный характер, отвечающий остроте классовой, идейной борьбы», «активизировавшая борьбу за ленинизм в педагогике», способствовавшая «укреплению идеологического партийного руководства» [4, с. 106-107].
По мере избавления от «лженаучных» оснований педагогика вырабатывала марксистские основы своей теории, освещение своей истории, создавала новую научную методологию. Утверждение марксизма в освещении вопросов истории придало педагогике как исторической науке все признаки политики, опрокинутой в прошлое. Подача педагогических фактов, идей, событий, выносимые им оценки давались не с позиций педагогики, ее критериев, ценностей и целесообразности, а как комментарий к летописи борьбы за генеральную линию партии и кровные интересы большевизма.
Была уточнена и усилена партийная оценка гуманистических педагогических идей (К.Н. Вентцель, И. Гревс, П.Ф. Каптерев и др.) как контрреволюционных и реакционных, как «попытка буржуазных сил перейти в наступление по всему идеологическому фронту» [5, с. 49]. Подчеркивались ожесточенная классовая вражда, «сильный натиск» и «бешеное сопротивление старой школы и буржуазной педагогики утверждению и распространению педагогической теории, построенной на базе марксизма» [6, с. 53; 7, с. 59]. Этим оправдывалось определение школы как одной из «командных высот идеологического фронта», как «оружия в деле разгрома контрреволюционной буржуазной идеологии» [5, с. 43-49]. История педагогики взяла на себя идеологическую функцию разъяснения политики партии. «Школа и педагогика не удовлетворяли требованиям, которые к ним предъявлялись, -писал Н. А. Константинов, - почти во всех областях научной мысли были вскрыты и разоблачены контрреволюционные «право-лево» оппортунистические теории... В этих условиях усилилась борьба с буржуазной и мелкобуржуазной идеологией за генеральную линию партии, за кровные интересы большевизма во всех областях хозяйственного и культурного строи-тельства...началась полоса развернутых боев за ленинизм в педагогике, без чего нельзя было достигнуть высот, которые должны были быть во что бы то ни стало завоеваны. Однако успешному развертыванию работ в области педагогики препятствовала широко
распространенная лженаука педология. Для полного торжества ленинско-сталинской советской педагогики необходимо было разоблачить эту лженауку и ликвидировать ее раз навсегда» [5, с. 54-55].
Историко-педагогическая наука строго придерживалась вынесенных партией оценок и не допускала попыток объективного анализа или инакомыслия как повода к сомнениям в правильности взятого педагогикой курса. П.Н. Шимбирев в 1950 г. в отклике на работу З.И. Равкина по истории советской педагогики и школы 1921 - 1925 гг. поправлял автора и указывал ему на ошибки в понимании и оценках этого периода. Автору было сказано, что он переоценивает позитивную роль опытных школ и новаторов в то время, как «именно они - новаторы и передовые школы находились под влиянием враждебных советской школе буржуазных педагогов, толкали Наркомпрос на путь комплексных программ и метод прожектерства» [8, с. 105]; необоснованно ищет «рациональные зерна» в комплексных программах и других «новинках», склонен к их положительной оценке, заявляя, что «нельзя назвать прожектерами тех учителей, которые, творя, ошибались» [8, с. 106]. «Нельзя считать передовыми тех педагогов, - пояснял П.Н. Шимбирев, - которые стояли на позициях аполитизма школы, отрицали единую цель воспитания, соответствующую требованиям государства к школе, коммунистическое воспитание, установленное большевистской партией и советской властью...Эти «строители» мешали строить подлинно советскую школу, правильно выполнять директивы партии и правительства и наших великих вождей - Ленина и Сталина» [8, с. 107]. Можно сказать, что утверждение марксизма в освещении вопросов истории педагогики, настойчивая идеологическая акцентировка определили угол зрения советской ис-торико-педагогической науки в подаче и анализе ис-торико-педагогических фактов. Своими оценками она закрепляла в педагогическом мышлении устойчивые штампы и стереотипы, вырабатывавшие научный конформизм и консерватизм.
Дальнейшее утверждение марксизма как методологической основы проходило в области теории педагогики. «Преодоление ошибок методологического порядка в педагогике и внедрение марксизма в педагогику» понимались как «путь для нового мощного подъема педагогической науки», как условие для «ее творческого развития и ликвидации серьезных недостатков, которыми она еще страдает» [9, с. 84]. «Мы не сумеем разрешить стоящие перед нами важнейшие вопросы образования и обучения, не опираясь на марксистско-ленинское учение», - говорилось в решении Ученого совета института теории и истории педагогики в 1950 г. [10, с. 53].
Под знаком борьбы за внедрение марксизма в педагогику поднимался вопрос об основных педагогических понятиях. Решение его было осуществлено на основе дополнения и переработки понятий буржуазной педагогики; уточнения их формулировок на основе черт марксистской диалектики; введения новых понятий, иных по существу и по форме, использова-
ния для нахождения нужных формулировок указания ЦК ВКП(б) о школе и ленинскую формулировку элементов диалектики.
Ссылками на Маркса, Энгельса, Ленина, Сталина было углублено понимание классового характера педагогики и образования. Мысль о классово-историческом характере образования в 1946 г. была подкреплена высказыванием Сталина: «.образование - это оружие, эффект которого зависит от того, кто его держит в своих руках, кого этим оружием хотят ударить» [11, с. 18].
Считалось недостаточным только признание исторического и классового характера воспитания. «В том ли состоит задача советской педагогики, чтобы ограничиваться одной лишь констатацией классового характера воспитания?, - писал журнал «Советская педагогика» в 1946 г. [12, с. 51-52] - Марксист лишь тот, кто распространяет признание борьбы классов до признания диктатуры пролетариата. На этом оселке надо испытывать действительное понимание и признание марксизма. Не следует ли советской педагогике сделать соответствующие выводы из этого указания Ленина, когда мы пытаемся вскрыть закономерности развития воспитания?» [13, с. 21].
При строгом соблюдении положений марксистской диалектики, партийных установок, чутком реагировании на высказывания вождей решался вопрос и о принципах советской дидактики. В 1938 г. был поставлен вопрос о введении принципа воспитания и обучения на преодолении трудностей. Его выводили из высказываний великого воспитателя Сталина о человеке социализма как человеке, которого ведут к победе «ясность цели, настойчивость и твердость характера, ломающая все и всяческие препятствия», который «не боится трудностей, а наоборот, идет навстречу трудностям, чтобы преодолеть и ликвидировать их» [14, с. 23-24]. Чтобы этот принцип «не остался мертвым, а был руководством действия педагогов», нужно было его «тщательно и обстоятельно разработать применительно не только к общим целям и принципам, но и в плане программ, учебников, методов обучения, организации и режима всей школьной жизни». Он должен был «пронизывать каждый шаг в деле обучения и воспитания молодых граждан страны» [14, с. 25].
Материалы дискуссий показывают, как тщательно шлифовался и оттачивался научно-педагогический понятийный аппарат [15-18]. В дискуссии о принципах советской дидактики предлагалось, например, принципы «буржуазной дидактики» переработать и дополнить своими. Некоторые видели в этом уступку буржуазной педагогике, другие считали, что «принципы обучения в советской школе и по существу, и по форме должны быть совершенно иными, поскольку они определяются новой методологической основой, каковой является марксистско-ленинская философия» [18, с. 69].
Предлагалось, «. исходя из марксистско-ленинской теории познания как методологической основы учебного процесса в школе, указаний ЦК ВКП(б) и
изучения практического опыта учителей-отличников, мастеров педагогического дела разработать систему принципов обучения. Раскрывать и формулировать их в плане основных черт марксистской диалектики, используя для формулировок указания в постановлениях ЦК ВКП(б) о школе и ленинскую формулировку элементов диалектики» [18, с. 60].
Принцип связи обучения с борьбой за построение коммунизма предлагалось сформулировать «более определенно, в ленинском духе» как « подчинение воспитания, образования и учения борьбе за укрепление и завершение коммунизма» [18, с. 57].
Формулировка принципа «гармоническое сочетание интересов личности и коллектива» также считалась неудовлетворительной, так как «отношение подчинения» в такой формулировке было «заменено отношением гармонического сочетания», что «допускало толкование этой зависимости не как отношения подчинения или совпадения, а как отношения связи равноправных частей», в то время как необходимо говорить не о «гармоническом сочетании», а о «гармонии интересов, понимая под этим совпадение личных интересов с интересами коллектива» [18, с. 57].
При обсуждении принципа научности и одного из его положений - боевой партийности - утверждалось, что «понятие большевистской партийности - шире понятия научности; что большевистская партийность в науке и его высшая степень научности. Принижение большевистской партийности до одного из немногих требований отвлеченной научности есть искажение марксистского значения понятий научности и партийности» [18, с. 57].
Такой догматический перенос основ марксистско-ленинской диалектики в каркас педагогической науки, стремление не исказить марксистского значения педагогических понятий мешали развитию педагогики из ее собственных оснований. В тех же случаях, когда такие попытки случались, они не встречали поддержки.
Определение М.Н. Скаткиным дидактических принципов как «основных начал, руководствуясь которыми, учитель может выработать у учащихся коммунистическую идеологию» [15, с. 28], встретило возражения. Нужно было говорить не о том, что учитель, руководствуясь советскими принципами обучения, «может выработать», а о том, что он, руководствуясь этими принципами, «успешно вырабатывает», так как «советские принципы обучения - суть основные общие положения, руководствуясь которыми учитель успешно вооружает учащихся главными и прочными знаниями основ наук» [18, с. 55-56].
П.Н. Груздев в 1950 г. пытался показать отличие обучения от научного познания и разное значение практики как критерия истины в этих процессах. Отличие обучения от научного познания он видел в том, что «практика в обучении имеет совсем другой смысл и значение, нежели в историческом познании. Она выступает в обучении не как критерий истины, а как одно из условий лучшего восприятия и закрепления знаний, иллюстрация при усвоении добытых знаний, и выражается в практических занятиях, постановке
учебных опытов» [9, с. 41]. Такое мнение не встретило поддержки:
- «проф. Груздев ошибается, когда полагает, что практика в обучении выступает не как критерий истины, а как одно из условий лучшего восприятия и закрепления знаний» [9, с. 37];
- «одно из основных положений ленинской теории познания в применении к обучению автором отрицается» [9, с. 41];
- «стремление проф. Груздева подменить общественно-историческую практику в процессе обучения как критерий правильности этого процесса обучения практическими занятиями учащихся является большой методологической ошибкой и неизбежно ведет в болото дьюивского педоцентризма и идеализма», -возражали ему оппоненты [9, с. 61].
Таким образом понимаемые теоретические основы педагогики отвечали предъявляемым к ней требованиям партии и определили связанные с нею ожидания. Перенос на процесс обучения законов общественно-исторического познания распространил на педагогику действие правила «практика - критерий истины». Приведенная в соответствие с марксизмом, поставленная на его научные основания педагогика не допускала сомнения в ее истинности.
Исключением возможности неуспешного решения практикой каких-либо педагогических задач, если она руководствуется истинными принципами, практике изначально задавался ожидаемый от нее результат -только положительный, только успешный. Правило «практика - критерий истины» в педагогике могло работать лишь в одном варианте: успешная педагогическая практика - показатель истинности созданной педагогической системы.
Это сделало практику обучения заложницей партийно-педагогических схем, возлагало на нее ответственную обязанность доказательства торжества марксистско-ленинских идей в педагогике. Утверждение марксизма в педагогике оформило ее как качественно иной вид педагогической науки: «Советская педагогика представляет собой высший и качественно новый этап развития педагогической науки», - писали учебники [19, с. 9]. Она определялась как «наука о коммунистическом воспитании, образовании и обучении подрастающего поколения» [20, с. 11-12] или «как наука о коммунистическом воспитании детей, т.е. воспитании подрастающего поколения в условиях социалистического общества» [11, с. 13].
Назначение советской педагогики состояло в том, чтобы «вооружить миллионную армию работников педагогического фронта передовой теорией коммунистического воспитания подрастающего поколения строителей коммунистического общества» [19, с. 9].
В обязанности педагогики входило осуществлять ленинское указание о том, что «надо отсекать реакционные тенденции, вести свою линию и бороться с линией враждебных нам сил и классов» [19, с. 21].
Цель и назначение школы состояли в том, чтобы дать всестороннее развитие детям и подготовить из них будущих граждан Советской Родины, ее защит-
ников, активных строителей коммунистического общества. Она являлась «проводником политики социалистического государства и основным звеном коммунистического воспитания через вооружение учащихся основами наук» [20, с. 36]. Школьник в ней определялся «познающим лицом со всеми присущими ему особенностями». Это обязывало учитывать в учебном процессе возрастные и индивидуальные особенности детей, требовало от учителя знания психологии детей и их индивидуальных особенностей, а также умения вызвать умственную активность со стороны учащихся [18, с. 61].
Было определено, «какими методами научного исследования может и должна пользоваться педагогика» [17, 21]. Ими стали наблюдение, педагогический эксперимент, беседы, анализ школьной документации и детских произведений [11, с. 19]. Советскому учителю должны были быть присущи преданность делу рабочего класса и коммунистической партии; понимание связи своей работы с борьбой, которую ведет партия большевиков, с социалистическим строительством; знание истории коммунистической партии, вооруженность марксистско-ленинской теорией и умение применить эту теорию на практике; углубленное знание дисциплин, которые он должен преподавать. Также отмечалось: «Само собой разумеется, хороший учитель знает педагогику - науку о ребенке и его воспитании, он хорошо понимает детскую психологию, владеет частными методиками» [20].
Твердо став на почву научных марксистских оснований, осознав себя как высший этап развития педагогической науки, как передовую теорию, педагогика исключила наличие в своих сущностных характеристиках предпосылок для каких-либо сбоев и недостатков функционирования отдельных систем. Если теоретическим обоснованием педагогики 20-х гг. была, пусть несовершенная, но все-таки наука о детях -педология, то новая педагогика своим обоснованием сделала марксистско-ленинскую диалектику, которая к детям имела самое отдаленное отношение и всякий раз показывала педагогике опасность педоцентризма. Здесь произошла трансформация педагогики в сторону от ребенка, педагогика утратила человекоориенти-рованную направленность и человекосообразные основания.
Литература
1. Сталин И.В. Вопросы ленинизма. М., 1952.
2. Народное образование в СССР: Сб. документов.
1917 - 1973 гг. М., 1974. С. 133-143.
Ростовская государственная архитектурная академия
3. XVII съезд ВКП(б) 26 янв.-10 февр. 1934 г.: Сте-ногр. отчет. М., 1934.
4. Равкин З.И. Борьба с антимарксистскими концепциями в советской педагогике (1931-1937 гг.) // Сов. педагогика. 1977. № 8. С. 104-116.
5. Константинов Н.А. Советская педагогическая наука за 30 лет // Сов. педагогика. 1948. № 2. С. 41-62.
6. Королев Ф.Ф. Борьба за создание теоретических основ советской педагогики // Сов. педагогика. 1955. № 3. С. 52-70.
7. Королев Ф. Ф. Великая Октябрьская социалистическая революция и учительство // Сов. педагогика. 1955. № 11. С. 57-75.
8. Шимбирев П.Н. Вопросы истории советской школы // Сов. педагогика. 1950. № 5. С. 104-107.
9. Обсуждение книги проф. П.Н. Груздева «Вопросы воспитания и обучения» // Сов. педагогика. 1950. № 8. С. 34-85.
10. Об итогах дискуссии по кн. проф. П.Н. Груздева «Вопросы воспитания и обучения» // Сов. педагогика. 1950. № 9. С. 53-55.
11. Каиров И.А. Предмет и метод педагогики // Сов. педагогика. 1946. № 1-2. С. 13-28.
12. Петров Н.А. Основные педагогические понятия: воспитание, образование и обучение // Сов. педагогика. 1946. № 4-5. С. 49-59.
13. Груздев П.Н. Понятие закона, принципа и правила в педагогике // Сов. педагогика. 1946. № 4-5. С. 338.
14. Макаров П.Д. К вопросу о принципах советской дидактики // Сов. педагогика. 1938. № 9. С. 22-25.
15. Скаткин М.Н. О принципах обучения в советской школе // Сов. педагогика. 1950. № 1. С. 27-44.
16. Данилов М.А. О системе принципов обучения в советской школе // Сов. педагогика. 1950. № 4. С. 115-128.
17. Шимбирев П.Н. О принципах дидактики и возрастных особенностях учащихся // Сов. педагогика. 1950. № 2. С. 31-44.
18. К вопросу о принципах советской дидактики // Сов. педагогика. 1950. № 12. С. 55-69.
19. Огородников И.Т., Шимбирев П.Н. Педагогика. М., 1950.
20. ЕсиповБ.П., ГончаровН.К. Педагогика. М., 1946.
21. Фомичев А.П. К 10-летию со дня Постановления ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» // Сов. педагогика. 1946. № 7. С. 10-15.
10 октября 2005 г.
