CC BY
46
матика, требует специальной предметной подготовки.
Изучение и обобщение положительного опыта работы школ с преподаванием предметов на иностранном языке позволит в дальнейшем разработать новые концептуальные подходы к обучению иностранному языку на старшей ступени профильной школы и поставить вопрос о необходимости подготовки соответствующих кадров в
рамках модернизации педагогического образования.
Литература
1. Программы. Иностранные языки для школ
с преподаванием ряда предметов на иностранном языке. - М. 1983.
2. Сафонова В.В. Социокультурный подход к
обучению иностранным языкам. - М. 1991.
И. КОСТЮЧЕНКО, докт. истор. наук
МГУ им. М.В. Ломоносова
Социальные дисциплины в исторической ретроспективе
Вузовские курсы социально-экономических дисциплин, - пожалуй, одно из болевых мест в высшем образовании России. Речь даже не об их содержательной стороне, хотя и здесь вопросов немало. С удивительной периодичностью в образовательной сфере поднимаются вопросы о сокращении часов, отводимых на их преподавание, не утихают споры: что важнее в современном обществознании, а следовательно, и для студенческой аудитории — философия? социология? экономика? Совершенно очевидно, что за подобными суждениями стоят не только прагматические интересы и методические соображения. Здесь маркируется и конструируется специфическое видение системы высшего образования, а еще шире - современной культуры, в которой социально-гуманитарное знание занимает определенное место.
Хочу обратить внимание на некоторые исторические особенности статуса социальных дисциплин в российских вузах.
Возьмем известный тезис о связи науки и образования. Разве может быть высшее образование не научным по своему характеру? Вопрос этот оказывается отнюдь не риторическим, если иметь в виду традиционное у нас институциональное, структур-
ное разделение серьезных научных исследований и преподавательской практики. Вспомним. Была Академия наук с разветвленной иерархической сетью научно-исследовательских институтов, филиалов и было министерство высшего образования, для которого научные исследования в вузах — дело отнюдь не главное, даже не второстепенное, а так... Да, были формальные требования, например, защита кандидатской, докторской диссертаций, ежегодный отчет о научных публикациях. Однако для простого преподавателя все это было лишь средством карьерного роста на той или иной кафедре. Научно-иследовательские центры, «городки» и пр. держались обособленно, это — своего рода двигатели советской науки и одновременно узловые точки контроля — идеологического, информационного, в какой-то мере стратегического, «мозгового». Это был ресурс, который позволял управлять всей интеллектуальной, научной сферой, фильтровать ее, выдвигать авторитеты и доктрины.
Подобный структурный разрыв сложился не в одночасье, за ним просматриваются определенные социокультурные процессы, о которых в советскую эпоху было не принято говорить.
Может быть, этот научно-образовательный дуализм можно отнести к модерниза-ционному проекту, к так называемому социалистическому прорыву в цивилизацию? У меня нет ответа: это отдельная социологическая тема. Но хорошо известно, что целые поколения известных русских ученых до революции были одновременно и прекрасными профессорами, ректорами, деканами. И так было принято и практикуется во всем цивилизованном мире. Известно и другое: подобное сочетание целенаправленно уничтожалось после октября 1917, в ходе культурной революции, когда старорежимные кадры ставились перед выбором: либо ты слушаешься «старших», либо ты никто. В качестве примера можно привести не только «философский пароход» с нехудшей частью русской интеллигенции (Н.Бер-дяев, С.Булгаков, П.Сорокин и др.). Были и другие судьбы: например, Деборина А., в свое время окончившего философский факультет в Бернском университете. Во многом благодаря ему материалистическая диалектика стала интерпретироваться как идеология, обязательная для советских ученых, включая естествоиспытателей. Но и подобные фигуры не избежали чистки. Были и такие, кто не смог по своему характеру притворяться, как, например, В. Лосев, отсидевший свой срок. Разрыв между «исследованием» и «преподаванием» оформился именно в это время.
Есть и другой вопрос. С советских времен был взят в качестве доктринального курс на сциентизм, технократизм и прагматизм. При этом социальной науке отводилась роль надсмотрщика, идеологического указателя не только в программном смысле, но и в кадровом. «Лысенковщина» не обошла стороной и социальные науки. Позже этот идеологический абсурд, кстати, всплыл как двусмысленный тезис о необходимости преодоления схоластики в области общественных наук: «практическая значимость» стала рассматриваться в качестве «критерия научности» диссертации в философии, истории, литературоведении и т.п.
Технократические устремления власти отразились непосредственно на вузовской системе образования. Сокращался объем изучения социальных дисциплин, сокращались гуманитарные специальности, факультеты, даже вузы гуманитарного профиля. «Долгое время совершенно не развивались такие области философии, как гносеология и методология науки, этика и эстетика. Социология и социальная психология третировались как «буржуазные науки». Громадный круг проблем социальной философии, философии культуры и права вообще остались вне поля зрения советских философов» [1]. Большинство советских историков продолжали работать, не ведая о важных направлениях историографии: исторической антропологии, истории ментальности, исторической демографии, о семиотике, герменевтике и др. [2] Руководящим принципом исторического исследования выступал «принцип коммунистической партийности». История советского периода считалась общественной наукой, «что превращало занятия историей КПСС и советского периода в особый вид идеологической деятельности партии» [3]. Не развивались полноценно политические, правовые, экономические науки.
Обратимся к историческим фактам. Вузовская и школьная системы официально признанных социальных наук структурно оформились еще в 1930-е годы. Постановлением СНК СССР и ЦК ВКП(б) 1934 года в школах вводилось изучение гражданской истории, что, естественно, повлекло за собой восстановление и вузовского исторического образования. Изданный в 1938 году учебник «История ВКП(б). Краткий курс» на десятилетия закрепил схему изучения и преподавания истории и других социальногуманитарных наук в соответствии с принципами марксистской идеологии. На Всесоюзном совещании руководителей соответствующих кафедр в 1948 году планировалось выступление Д.Т. Шепилова по теме «Краткий курс истории ВКП(б) - сокровищница марксизма-ленинизма» [4].
С 1956/57 учебного года в вузах вводилось преподавание трех самостоятельных курсов: истории КПСС, политэкономии, диалектического и исторического материализма. Названия курсов закрепились в названиях соответствующих кафедр общественных наук. В начале 60-х годов в структуре вузовских общественных наук были представлены факультативные курсы по научному атеизму, этике, эстетике. Введение в 1963/64 учебном году курса «Основы научного коммунизма» завершило строительство стабильной системы общественных дисциплин в высших учебных заведениях страны. Дискуссии обществоведов по поводу последовательности изучения студентами общественных наук завершились признанием структуры, не менявшейся на протяжении последующих десятилетий: история КПСС, марксистско-ленинская философия, политэкономия, основы научного коммунизма [5]. Были изданы и утверждены Министерством высшего и среднего специального образования адекватные заявленным целям курсов (формирование мировоззрения, связь с практикой, борьба с буржуазными фальсификаторами марксизма и др.) учебные программы, обязательные для исполнения всеми участниками образовательного процесса.
Постановлением пленума ЦК КПСС (апрель 1960 г.) в средних школах и средних специальных учебных заведениях предполагалось введение курса основ политических знаний, был объявлен открытый конкурс на написание учебника «Основы политических знаний», впоследствии названного «Обществоведением» [6]. Академии педагогических наук и Министерству высшего и среднего специального образования СССР поручено было разработать проект программы «популярного курса». Авторам учебника предстояло раскрыть торжество марксистско-ленинских идей на фоне яркого показа «огромных успехов социалистического строя и коммунистической идеологии», достигнутых страной благодаря «вдохновляющей» роли КПСС. Учебник
должен был учитывать возрастные возможности обучающихся и уровень имеющихся знаний, полученных ими при изучении гуманитарных и естественнонаучных дисциплин, убедительным и хорошо иллюстрированным [4, с. 210-211].
Средствами общественных наук решалась важная задача формирования «нового человека», воспитанного в соответствии с нормами коммунистической морали, патриотичного, социально активного и оптимистичного, беззаветно преданного коммунистическим идеалам.
Между тем в период «оттепели» произошли изменения в сознании молодежи. Носителями «инаковости» являлись иностранные туристы и студенты, западные газеты, журналы, музыка. Отчетливо проявлялся интерес студентов к литературе и недоверие к трудам историков («сегодня пишут одно, завтра другое, часто противоположное» [7]). Стремление к самовыражению и активность молодых людей выражались в создании кружков, объединений, организации диспутов, вечеров поэзии и др. Чиновников от идеологии озадачивал факт преобладания в вузах «тематики бесед и лекций о любви и дружбе» и удивляло то обстоятельство, что «совершенно недостаточно читается лекций по проблемам технического прогресса и новой техники, о сельском хозяйстве, ... о моральном облике советского человека» [8].
Подобные проявления самостоятельности в выборе содержания и видов деятельности, равно как и стремление «стильно» одеваться, общаться в неформальной обстановке со сверстниками, оценивались властью как неспособность молодых поколений противостоять жизненным соблазнам, «тлетворному влиянию Запада» в силу живучести пережитков прошлого и отсутствия жизненного опыта (молодежь не прошла суровых испытаний классовой борьбы). Недопустимым и очень опасным для номенклатуры выступал появившийся «нездоровый интерес» у студентов к антипартийным группам, платформам, например троцкиз-
му [9]. «Политически вредными» сочли в ЦК КПСС вопросы и суждения студентов пятого курса Брянского лесотехнического института Майорова и Ефанова по поводу тяжелых условий жизни советских людей, в том числе студентов, получавших «нищенскую стипендию». На собрании - проработке неблагонадежных студентов, созванном партийным бюро, - Майоров заявил: «Может быть, в отдельных случаях я думаю, как Троцкий, вы должны меня разубедить...» [10]. Активность обучающихся, задававших много «неудобных» вопросов, пугала и раздражала одновременно. Впрочем, и сами преподаватели пребывали в некоторой растерянности и смятении, находясь в непривычной ситуации отсутствия четких инструкций «сверху».
Представители творческой интеллигенции и студенты входили в «группу риска», наиболее подверженную, по мнению партийных функционеров, влиянию чуждой идеологии. В декабре 1956 г. закрытым письмом ЦК КПСС всем членам партии предлагалось усилить политическую работу по пресечению «вылазок антисоветских, враждебных элементов» [11].
Официальные власти стремились полностью контролировать процессы идеологического обновления. Критика культа личности сопровождалась призывами к теоретическому очищению марксизма, «возвращению к ленинским нормам». Представители общественных наук - экономисты, историки, философы, юристы - «должны» и «обязаны» были «идти в ногу с партией», «ликвидировать отставание научной работы и обеспечить творческое обогащение марксизма - ленинизма» [12]. «Обновленное» содержание обществоведческого образования призвано было скорректировать вектор развития общественного сознания, вернуть интерес студентов к социальным наукам, поднять авторитет последних.
После отставки Хрущева идеологический диктат власти усилился. XXIII съезд КПСС дал прямую директиву - «решительно улучшать дело преподавания марксиз-
ма-ленинизма в вузах и других учебных заведениях» [13, с. 33]. Осторожная, но последовательная реанимация сталинизма стала лейтмотивом деятельности партийных идеологов. Повышался статус общественных наук в идеологическом воспитании молодежи [14].
В содержание и структуру вузовского и школьного обществоведения были внесены соответствующие коррективы [4, с.218-219]. В очередной раз переписывали учебники и «исправляли ошибки» в учебных программах в соответствии с решениями съездов и пленумов ЦК. Причем «историческими» для современного периода развития признавались решения очередных съездов партии. Период «оттепели» сменился периодом «идеологических заморозков». Никаких компромиссов, «конкуренции идей» в сфере образования партия не допускала.
Вместе с тем падение интереса у молодежи к изучению социальных наук заставило искать пути совершенствования форм и методов преподавания, повышения профессионального мастерства преподавателей. Однако ситуация «умолчания», «полуправды», прямой фальсификации фактов, типичная для социально-гуманитарных наук, оставалась неизменной до 90-х годов XX века. Идеологически выверенное содержание обществоведческого образования, «стабильные» учебники и программы на долгие годы обеспечивали формирование у молодых поколений «нужного» мировоззрения.
Таков был «идеологический период» вузовских социальных наук. Конечно, многое изменилось. Но не все. В качестве рецидива прошлых времен можно указать на изъятие курса логики из ряда факультетов социального профиля, в частности, некоторых социологических факультетов.
Такое уже наблюдалось. Так, специальным постановлением ЦК ВКП(б) 1946 года в старших классах средних школ вводилось с 1947/48 учебного года преподавание психологии и логики. В вузах началась подго-
товка преподавателей по этим специальностям. Вышел качественный учебник «Логика» В.Ф. Асмуса, предназначенный для студентов. «Учебник логики» С.Н. Виноградова предназначался для школьников. Авторами учебников и методических руководств для учителей по психологии являлись Б.М. Теплов, А.А. Смирнов, К.Н. Корнилов, Ю.А. Самарин, П.А Шеварев. Но уже в 1954 году в ЦК партии обсуждался вопрос об исключении из школы как самостоятельных предметов психологии и логики. Неудовлетворительная, по мнению чиновников, постановка преподавания этих курсов объяснялась неподготовленностью большинства учителей, перегрузкой учебных планов, отсутствием полноценных учебников.
Для элементарных сведений учеников в области психологии и логики достаточным признавалось сообщение обучаемым «сведений об основных закономерностях высшей нервной деятельности в курсе анатомии и физиологии человека», а с психологической жизнью человека их предстояло знакомить «при изучении других предметов, особенно литературы. Правильное же логическое мышление должно воспитываться... в процессе преподавания всех предметов» [15]. Положение не спасло и обращение группы московских учителей к секретарю ЦК КПСС П.Н. Поспелову, выступивших в защиту преподавания логики - важ-
ного, с их точки зрения, средства воспитания коммунистического мировоззрения и общего культурного развития учащихся.
Наверное, не стоит сегодня повторять прошлое. Нужно отчетливо видеть и его ошибки, и его достоинства.
Литература
1. Огурцов А. Подавление философии // Су-
ровая драма народа. - М., 1989. - С.373.
2. Волобуев О., Кулешов С. История - по-ста-
лински // Суровая драма народа. - М., 1989. - С. 505.
3. Пихоя Р.Г. Советский Союз: история влас-
ти. 1945-1991. - Новосибирск, 2000. - С. 642.
4. Народное образование в СССР. Общеоб-
разовательная школа. Сб. документов. 1917-1973 гг. - М., 1974.
5. Общественные науки в высшей школе. -
Киев, 1980. - С. 57.
6. РГАНИ. Ф.5. Оп.35. Д. 204. Л. 68.
7. РГАНИ. Ф.5. Оп.35. Д. 210. Л. 61.
8. РГАНИ. Ф.5. Оп.17. Д. 530. Л. 100.
9. РГАНИ. Ф.5. Оп.35. Д. 210. Л. 252.
10. РГАНИ. Ф.89. Оп.6. Д. 6. Л. 3-5.
11. Идеологические комиссии ЦК КПСС. 1958-1964: Документы. - М., 2000. - С.13.
12. Доклад Н.С. Хрущева о культе личности Сталина на ХХ съезде КПСС: Документы. - М., 2002. - С. 247-248.
13. КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК. Т.9. Изд. 9-е.
14. КПСС в резолюциях ... Т.11. - М., 1986.
15. РГАНИ. Ф.5. Оп.18. Д. 56. Л. 44.
