CC BY
33
УДК 372.881.111.1
О СОЦИАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ОПЫТА ПО ОРГАНИЗАЦИИ МЕТАПРЕДМЕТНЫХ ПОГРУЖЕНИЙ КАК СРЕДСТВА РЕАЛИЗАЦИИ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОЙ ПРОГРАММЫ «СТРАТЕГИИ СМЫСЛОВОГО ЧТЕНИЯ И РАБОТЫ С ТЕКСТОМ»
© Панфилова Е. И., 2015
МБОУ СОШ № 6, г. Нефтеюганск
В статье рассматривается социальная направленность опыта с точки зрения оценки эффективности метапредметных погружений в рамках реализации междисциплинарной программы «Стратегии смыслового чтения и работы с текстом».
Ключевые слова: метапредметное погружение, смысловое чтение, социальная направленность
Принимая ориентацию на достижение новых образовательных результатов и работая на обеспечение иного качества образования, каждая школа занимается разработкой собственной основной образовательной программы, в содержательный раздел которой также включаются отдельные программы, перечень которых указан в ФГОС ООО. В частности, речь идет о такой междисциплинарной программе как «Стратегии смыслового чтения и работы с текстом», которая направлена на формирование читательской компетенции как метапредметного образовательного результата.
Внедрение опыта в соответствии с ведущим лингводидактичнескими принципами обучения иностранному языку:
1. Принцип коммуникативности:
1.1. использование ситуаций общения, близких и значимых для уч-ся;
2. Принцип комплексности:
2.1. взаимосвязанное обучение различным видам речевой деятельности и форм речи (устной и письменной);
2.2. усвоение отдельных аспектов языка через работу с текстом.
Обучение строится в логике функционально-коммуникативного подхода, что обеспечивает формирование не только и не столько языковых и речевых знаний, умений и навыков, но коммуникативных, этнокультуроведческих и страноведческих знаний.
Теоретическую концепцию представляемого опыта составляют положения, которые продуцируются новой образовательной парадигмой и достижениями психолого-педагогической науки, а именно:
1. В учебном процессе основным «рабочим полем» является поле деятельности ученика (различные взаимодействующие виды
самостоятельной УД уч-ся) в силу признания положения Л. С. Выготского, согласно которому, развитие детей и подростков в обучении основано на языке действий, «встроенных» в ту или иную
культуру, при этом, «...основной и самой общей деятельностью человека [...] является сигнификация, т. е. создание и употребление знаков» [2].
2. Одним из эффективных путей обучения учащихся деятельности в учебном процессе является формирование приемов УД, владение которыми:
2.1. вырабатывает и совершенствует умение самостоятельно учиться;
2.2. повышает уровень решения учебных и языковых задач, тем самым влияя на качество знаний по предмету;
2.3. дает возможность для решения таких задач, как осуществление межпредметных связей на уровне видов деятельности, для активизации, интенсификации и уровневой дифференциации УД;
2.4. изменяет общий стиль умственной деятельности уч-ся.
Исходя из вышеизложенных допущений, мы, вслед за О.Б.Епишевой, делаем вывод, что необходимыми условиями совершенствования методической системы формирования читательской компетености как метапредметного результата являются:
1. деятельностный подход («от ученика») во всех его компонентах [3], когда происходит учителем проектирование идеальной траектории деятельности ученика в учебном процессе с помощью перевода заданных извне целей образования, содержания обучения, процессов овладения уч-ся самостоятельной УД и процессами саморазвития на язык действий уч-ся;
2. формирование приемов УД.
Говоря о педагогической целесообразности, стоит отметить, что использование определенных приемов по формированию читательской компетенции как метапредметного результата обеспечивает:
1. возможность поддержания интереса и мотивации учащихся;
2. вариативность объема учебного материала;
3. возможность работы в разноуровневом классе, организации дифференцированного
обучения с учетом различных индивидуальных типов мышления и учебных стилей учащихся;
4. овладевание учащимися УД (в т.ч. самостоятельной) в единстве мотивационно-смыслового и содержательно-операционного (система ведущих знаний и способов учебно-познавательной деятельности) и волевого (готовность к преодолению познавательных затруднений) компонентов.
Ход реализации данной программы в нашем учебном заведении направляется гипотезой о том, что одним из эффективных путей достижения такого метапредметного результата, как читательская компетентность можно считать организацию учебной деятельности обучающихся через решение ими кейсов.
Разрабатывая задания кейса, мы учитывали, что в ходе погружения надпредметного характера обучающиеся по сути должны решать обобщённые классы учебно-познавательных и учебно-практических задач, а именно:
1. учебно-познавательные задачи,
направленные на формирование и оценку:
1.1. умений и навыков, способствующих освоению систематических знаний, в том числе, первичному ознакомлению, отработке и осознанию теоретических моделей и понятий (общенаучных и базовых для данной области знания), стандартных алгоритмов и процедур; выявлению и осознанию сущности и особенностей изучаемых объектов, в соответствии с содержанием конкретного учебного предмета, созданию и использованию моделей изучаемых объектов, схем; выявлению и анализу существенных и устойчивых связей между объектами;
1.2. навыка самостоятельного приобретения, переноса и интеграции знаний как результата использования знако-символических средств и/или логических операций (логические операции сравнения, анализа, синтеза, обобщения, интерпретации, оценки, классификации) построения рассуждений, соотнесения с известным; требующие от обучающихся более глубокого понимания изученного, иной точки зрения, создания или исследования новой информации, преобразования известной информации,
представления её в новой форме, переноса в иной контекст;
2. учебно-практические задачи, направленные на формирование и оценку:
2.1. навыка разрешения проблем/проблемных ситуаций, требующие принятия решения в ситуации неопределённости (например, создания объекта с заданными свойствами, установления закономерностей);
2.2. навыка сотрудничества;
2.3. навыка коммуникации, требующие создания письменного или устного текста/высказывания с заданными параметрами;
3. учебно-практические и учебно-познавательные задачи, направленные на формирование и оценку:
3.1. навыка самоорганизации и саморегуляции;
3.2. навыка рефлексии;
3.3. направленные на формирование ценностно-смысловых установок (выражение своей позиции по обсуждаемой проблеме на основе имеющихся представлений о социальных и/или личностных ценностях, аргументация своей позиции или оценки);
3.4. ИКТ-компетентности обучающихся (собственно навыков использования ИКТ).
Рассмотрим пример карты измерений метапредметных умений, формируемых в рамках реализации метаредметного погружения в формате полигона «Шаги в науку», которую мы позицианируем как основу при измерении когнитивных (познавательных) процессов с примерами целей, ориентированных на результат (См. об этом Хуторской А.В. Проблемы и технологии образовательного целеполагания. -URL: http://www.bibliofond.ru/view.aspx?id=103905).
При разработке карты измерений метапредметных умений мы исходим с того, что предметом оценки образовательных результатов освоения междисциплинарной программы «Стратегии смыслового чтения и работы с текстом» является способность учащихся к поиску информации и пониманию прочитанного; преобразованию и интерпретация информации; оценке предложенного сообщения.
№ Метапредметные умения Наблюдаемые индикаторы балл ФИ участников погружения
1 2 3 4
Надпредметные результаты
Выделять главную мысль структурной единицы текста и текста в целом (на этапе работы с текстами по определению предмета речи) Не определяет предмет высказывания / либо определяет неверно 0
Определяет предмет высказывания, но не аргументирует свой ответ / либо приводит несоответствующую аргументацию 1
Точно определяет предмет высказывания, аргументирует свою позицию
I. Межпредметные результаты
связывать между собой, обобщать предметные знания, чтобы видеть текст в единстве его многообразных свойств (на этапе проведения стилистического анализа текстов)
Формулировать вывод о стилевой принадлежности текста Не может сделать вывод / делает неправильны вывод 0
Делает неполный вывод (в тексте заполнены правильно 12 пропуска) 1
Делает правильный вывод, но в тексте остаются незаполненными 1-2 пропуска 2
Делает правильный вывод (все пропуски в тексте заполнены правильно) 3
Выдвигать гипотезы (об основных стилевых чертах научного текста) Не может определить ни одну стилевую черту научного стиля / определяет неверно 0
Определяет 2-3 стилевые черты научного стиля 1
Определяет почти все (5-7) стилевые черты научного стиля 2
Определяет все (8) стилевые черты научного стиля 3
II. УУД (общеучебные умения)
Познавательные УУД
Конструировать новую модель на основе известной структуры
(на этапе рецензирования и / или редактирования предложенных текстов)
Не может исправить ни один неправильный элемент
Исправляет 1-2 элемента, требующие корректировки
Исправляет практически все несоответствующие данному стилю элементы
Правильно исправляет все элементы деформированного текста
Конструировать новую модель на основе известной структуры
(на этапе написания статьи с заданными критериями)
Не отображает ни одну стилевую черту научного
текста; не использует адекватные языковые средства; не перестраивает текст исходя из учебной задачи; не вводит в текст ни одной цитаты; не озаглавливает текст
Демонстрирует крайне ограниченный запас знаний: отображает 2-3 стилевые черты научного текста; использует адекватные языковые средства, однако их диапазон ограничен; перестраивает текст, но учебная задача не решается / либо решается неверно; вводит в текст 1-2 цитаты /
0
1
2
3
0
1
либо большее их количество, но их введение не уместно; озаглавливает текст, но заголовок не отражает главное содержание текста или его тему, либо аспект темы
Отображает практически все (5-7) стилевые черты научного текста демонстрирует владение практически полным арсеналом адекватных языковых средств; перестраивает текст, но учебная задача решается не в полной мере; вводит в текст 2-3 цитаты, но их введение всегда не уместно; озаглавливает текст, но заголовок не в полной мере отражает главное содержание текста или его тему, либо аспект темы 2
Отображает практически все (8) стилевые черты научного текста); использует в полной мере адекватные языковые средства; перестраивает текст, при этом учебная задача решается в полной мере; вводит в текст 2-3 цитаты и их введение всегда уместно; озаглавливает текст и заголовок отражает главное содержание текста или его тему, либо аспект темы 3
Коммуникативные УУД
Компетентность в общении и сотрудничестве в процессе учебно-исследовательской деятельности (умение _слушать и слышать, вести диалог, работать в группе)_
Работать в группе (распределение ролей, взаимопомощь, управление группой.) Не участвует в работе группы, не выполняет задания ведущего или партнеров по группе 0
Безынициативно выполняет поручения партнеров по группе или ведущего 1
Активно участвует в работе группы, но спонтанно (то участвует, то нет) 2
Управляет группой, предлагает решение, организует группу на действия 3
Говорить внятно и развернуто. Строить речевые высказывания, адекватные ситуации (на этапе презентации результатов своей деятельности) Отказывается от выступления 0
Говорит односложно, не выявляя главную мысль 1
Говорит не развернуто, аргументирует, привлекая некоторые факты из текста 2
Говорит внятно и развернуто. Аргументирует, привлекая факты из текста и другие 3
доводы, не содержащиеся в тексте. Речевые высказывания адекватны ситуации.
Регулятивные УУД (учебно-организационные)
Рефлексировать собственные умения и ограничения
(на этапе презентации результатов своей деятельности)
Не обнаруживает собственные ошибки и правильные действия, не может проговорить
Обнаруживает собственные ошибки (что-то не так), однако
не может проговорить, проанализировать и исправить
Обнаруживает собственные ошибки, может проговорить, что он сделал верно, что не верно
Обнаруживает собственные ошибки, может проговорить, что он сделал верно, что не
верно; аргументирует, исправляет ошибку при ее обнаружении со стороны наставника
Критикует неконструктивно, не соотносит задание и решение группы, не может повторить
ответ другой группы, не обращается к тексту задания
Соотносить задание (условия задачи) и решение чужой группы, экспертировать чужое решение.
Называет ключевые моменты условий задачи, но не соотносит их с решением другой группы, не делает экспертное заключение (не говорит, верно или неверно решение) / не аргументирует
Делает заключение о решении другой группы (верно или не верно), но не по всем аспектам
решения задачи, не полная _аргументация_
Делает заключение о решении другой группы (верно или не верно), оперируя условиями задачи и тезисами другой группы, соотнося их м/у собой и аргументируя собственное экспертное заключение
0
1
2
3
0
1
2
3
Таким образом, социальная направленность опыта с точки зрения оценки эффективности педагогического опыта по формированию читательской компетенции как метапредметного образовательного результата может быть оценена:
1. с точки зрения развития «способности человека использовать навыки чтения и письма в условиях его взаимодействия с социумом (оформить счет в банке, прочитать инструкцию,
заполнить анкету обратной связи и т.д.)» [6, 4], то есть формирования такого уровня грамотности, «который дает человеку возможность вступать в отношения с внешней средой и максимально быстро адаптироваться и функционировать в ней» [там же];
2. с точки зрения оценки эффективности формирования личностных (в первую очередь, с точки зрения повышения мотивации к изучению
ИЯ и стремления к самосовершенствованию в образовательной области «Иностранный язык») и предметных результатов, что подтверждается рейтингом успешности уч-ся по результатам ОГЭ, а также достижениями в предметных олимпиадах, научных конференциях, конкурсах;
3. с точки зрения направленности опыта на обеспечение паритета образования и здоровья обучающихся, что обеспечивается за счет организации различных видов учебной деятельности, использование различных видов преподавания, использование методов работы, способствующих активизации учащихся, стимуляции мотивации учащихся;
4. с точки зрения возможности профессиональной самореализации педагога. Автор опыта солидарен с выводами И. Б. Сенновского о том, что сегодня учитель должен выполнять функцию конструирования траектории и осуществления индивидуального развития каждого школьника . такая деятельность учителя предполагает уточнение и расширение его профессиональной компетентности ... . [5]. Сегодня, как говорит Е.Е.Волкова [1; 209], «на рынок труда учитель выставляет свой высокий профессионализм, в основе которого лежит доскональное знание педагогических технологий». С этих позиций так очевидны тезисы В.Э.Штейнберга о том, что учитель «нуждается в специальной подготовке по формированию инновационно-технологической компетентности» [7; 15] и Н. Н. Паранчерна о том, что моделирование авторской педагогической технологии составляет новый этап в профессиональном росте учителя, путь к его творческому саморазвитию [4; 81-82]. ■
1. Волкова Е. Е. Компетентностный подход к обучению математике учащихся профильной школы в контексте педагогической технологии [Текст]: учебное пособие / Е.Е.Волкова. - Тюмень: ТюмГНГУ, 2009. -248с., 15,5 п.л. - Библиогр.: с.5. - 500 экз. - ISBN 978-59961-01-63-4.
2. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. / Л. С. Выготский. - М., 1982-1984. - Т.4.
3. Епишева О. Б. Деятельностный подход как теоретическая основа проектирования методической системы обучения математике: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.02: Москва, 1999. - 460 с. РГБ ОД, 71:00-13/228-5.
4. Паранчерн Н. Н. Моделирование авторской педагогической технологии - путь к творческому развитию педагога // Школьные технологии, № 3, 2003. -С.76-85.
5. Сенновский И. Б. Профессиональная компетентность учителя и управление образовательной деятельностью ученика // Школьные технологии, № 1, 2006. - С.78-83.
6. Рождественская Л., Логвина И. Формирование навыков функционального чтения. Пособие для учителей. Курс для учителей русского языка как родного.
- URL: http://umr.rcokoit.ru/dld/metodsupport/frrozhdest.pdf
- (Дата обращения: 20.04.2015).
7. Штейнберг В. Э. Образование: технологический рубеж: инструменты, проектирование, творчество // Школьные технологии, № 1, 2000. - С.15-36.
8. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя / [А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская и др.]; под ред. А. Г. Асмолова. - 2-е изд. - М: Просвещение, 2011. - 159 с.: ил. - ISBN 978-5-09-024005-5.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Волкова Е. Е. Компетентностный подход к обучению математике учащихся профильной школы в контексте педагогической технологии [Текст]: учебное пособие / Е.Е.Волкова. - Тюмень: ТюмГНГУ, 2009. - 248с., 15,5 п.л. - Библиогр.: с.5.
- 500 экз. - ISBN 978-5-9961-01-63-4.
Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. / Л. С.Выготский. - М., 1982-1984. - Т.4.
Епишева О. Б. Деятельностный подход как теоретическая основа проектирования
методической системы обучения математике: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.02: Москва, 1999. - 460 с. РГБ ОД, 71:00-13/228-5.
Паранчерн Н. Н. Моделирование авторской педагогической технологии - путь к творческому развитию педагога // Школьные технологии, № 3, 2003. - С.76-85.
Рождественская Л., Логвина И. Формирование навыков функционального чтения. Пособие для учителей. Курс для учителей русского языка как родного. - URL:
http://umr.rcokoit.ru/dld/metodsupport/frrozhdest.pdf -(Дата обращения: 20.04.2015).
Сенновский И. Б. Профессиональная
компетентность учителя и управление образовательной деятельностью ученика // Школьные технологии, № 1, 2006. - С.78-83.
Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя / [А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская,
И. А. Володарская и др.]; под ред. А. Г. Асмолова.
- 2-е изд. - М: Просвещение, 2011. - 159 с.: ил. -ISBN 978-5-09-024005-5.
Штейнберг В. Э. Образование: технологический рубеж: инструменты, проектирование, творчество // Школьные технологии, № 1, 2000. - С.15-36.
School full-immersions as an integral part of interdisciplinary program «Comprehensive reading and text working» and their social effects
© Panfilova E., 2016
The article deals with social effects of school interdisciplinary program «Comprehensive reading and text working» focusing on formation of functional literacy in reading through full-immersions on the English lessons.
Keywords: functional literacy in reading, texts, full-immersions, comprehensive reading
