CC BY
33
ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ
УДК 372.8:81.161.1
DOI 10.23951/1609-624X^019-2-82-89
О СООТНОШЕНИИ ЦЕЛЕЙ И СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ В ЭЛЕКТРОННОМ КУРСЕ ПО РЕФЕРАТИВНОМУ ЧТЕНИЮ ДЛЯ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ
О. С. Завьялова
Российский университет дружбы народов, Москва
Введение. Обсуждается одна из самых насущных прикладных задач современной методики обучения языкам: создание дидактических материалов нового поколения с привлечением информационно-коммуникационных и интернет-технологий.
Материал и методы. Рассматривается уже имеющийся опыт использования информационно-коммуникационных и интернет-технологий в образовании в США и Западной Европе, где внедрение компьютерных технологий в сферу образования началось намного раньше, чем в России.
Результаты и обсуждение. Анализ опыта внедрения обучающих материалов нового поколения в практику дает основания утверждать, что обращение к информационно-коммуникационным и интернет-технологиям при разработке дидактических материалов наряду с новыми возможностями создает и новые (еще не до конца изученные) трудности. Показано, что средство презентации информации (и, следовательно, ее формат) влияет на характер обработки, усвоения и запоминания ее человеком: цифровые тексты намного менее полно и точно воспринимаются читающими, чем тексты в традиционном формате (напечатанные на бумаге). Это объясняется психофизиологическими и психологическими механизмами восприятия текста, данного на экране монитора и на бумаге. Работа с текстом в цифровом формате приводит к трансформации самой деятельности «чтение», которая теперь не требует формирования в полном объеме умений и навыков, необходимых для глубокой переработки информации, самостоятельного анализа текста в процессе чтения. Наконец, изменяются приемы организации текстов, размещаемых в Сети. Традиционные тексты (в том числе классические научные, художественные тексты), выстроенные по иным моделям, не могут быть в полной мере восприняты с экрана монитора. Перечисленные трудности в ряде случаев (например, при обучении реферативному чтению) становятся серьезным препятствием для реализации целей обучения.
Заключение. Осмысление возникающих трудностей позволяет сформулировать новые методические задачи, которые встают перед преподавателем в процессе подготовки электронных курсов по обучению реферативному чтению, и предложить некоторые практические шаги, направленные на решение этих задач.
Ключевые слова: электронный образовательный ресурс, информационно-коммуникационные технологии, интернет-технологии, обучение чтению, реферативное чтение.
Введение
Бурное развитие информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) и стремительное распространение Интернета (глобальная сеть теперь охватывает все уголки мира и становится неотъемлемой частью жизни, без преувеличения, каждого человека) оказывают влияние на формирование и функционирование отдельной личности и на все сферы человеческой деятельности в целом. Неудивительно, что различные аспекты воздействия технологий на человека обсуждаются прежде всего представителями гуманитарных наук (психологии, лингвистики, педагогики и т. д.). В фокусе внимания ученых оказываются среди прочих и прикладные вопросы. Так, для педагогики и одного из ее разделов - методики обучения иностранному языку (русскому языку как иностранному) - умножение и совершенствование ИКТ и повсеместная доступ-
ность Интернета означают расширение набора средств обучения, более того, появление инструментов обучения, которые с точки зрения психологии принципиально отличаются от тех, что использовались в «доцифровую» эпоху [1]. Новые средства обучения становятся основным фактором зарождения новых форм обучения1. Закономерно выдвигаются и новые требования:
- к организации учебного процесса: смешанное обучение, соединяющее в себе элементы традиционного и дистанционного обучения, постепенно становится доминирующей формой;
1 Речь идет прежде всего о дистанционном обучении. Отличительной особенностью этой формы обучения, согласно [2, с. 65], является реализация всех присущих учебному процессу компонентов (цели, содержание, методы, организационные формы, средства обучения) специфичными средствами информационно-коммуникационных и интернет-технологий.
- к обеспеченности учебного процесса дидактическими материалами нового поколения, созданными с привлечением информационно-коммуникационных и интернет-технологий.
Практическая реализация последнего требования (в нашем случае - разработка электронных образовательных ресурсов для изучающих русский язык как иностранный) предполагает прежде всего осмысление целей обучения1 и соотнесение их с возможностями новых инструментов обучения. Следует выяснить, насколько новые средства обучения, новые инструменты создания дидактических материалов адекватны поставленным целям обучения2.
Материал и методы
В настоящей статье проанализирована специфика использования информационно-коммуникационных и интернет-технологий при создании электронных курсов для обучения реферативному чтению - обязательному компоненту учебных программ по русскому языку для студентов высших учебных заведений всех профилей подготовки. Необходимость формирования навыков и умений реферативного чтения диктуется практическими потребностями учащихся высшей школы (см. [12, с. 53]), предусмотрена существующими стандартами обучения (см. [13-15]).
Результаты и обсуждение
В литературе реферативное чтение трактуется по-разному (см. [16, с. 59]). Приведем определение, данное И. К. Гапочкой, выделив в нем ключевые, с точки зрения авторов, пункты: «Реферативное чтение - это такой вид чтения, целью которого является извлечение основной информации исходного текста (ИТ) с последующей установкой на передачу ее с разной степенью свернутости... Таким образом, при реферативном чтении происходит объединение целевых установок изучающего и ознакомительного чтения. Сформированные навыки и умения в этих видах чтения, а также владение определенным языковым материалом в плане репродуктивной речи служат основой для развития навыков и умений реферативного чтения» [17, с. 30]. Как можно видеть, реферативное чтение характеризуется очень высокими показателями полноты и точности, по С. К. Фоломки-ной [18, с. 13, 27], предполагает наличие у чтеца установки на запоминание воспринимаемой информации с целью дальнейшей ее переработки.
1 С определения целей обучения начинается работа над любым образовательным ресурсом вне зависимости от его формата, см. [3, с. 68].
2 Важно отметить, что именно такого рода вопрос все чаще становится предметом обсуждения в зарубежной литературе, см., например, [4-11], результаты исследований Я. Нильсена: https://www.nngroup.com/articles/.
Вопросу формирования навыков и умений, лежащих в основе реферативного чтения, посвящено немало работ (см., например, уже упомянутые монографию А. А. Вейзе [16], статью И. К. Гапочки [17]). Какие же новые задачи неизбежно возникают перед преподавателем в процессе подготовки курсов по обучению реферативному чтению на базе информационно-коммуникационных и интернет-технологий?
Первая и важнейшая проблема состоит в том, что исходный текст, который дается учащемуся для анализа, теперь представлен в цифровом формате. Текст предлагается читать с экрана монитора, с планшета. Текст чаще всего входит в состав электронного образовательного ресурса, размещенного в сети Интернет. Преподавателю важно понимать: насколько возможна реализация целевых установок реферативного чтения при работе с текстом такого формата? Какие коррективы следует (и возможно ли?) внести в приемы работы над текстом, предъявленным учащемуся таким образом?
Здесь полезно обратиться к опыту зарубежных исследователей: в США, Западной Европе внедрение компьютерных технологий в сферу образования началось намного раньше, чем в России, поэтому в работах зарубежных авторов более полно проанализированы опыт применения дидактических материалов нового поколения, их обучающий потенциал.
Задача выяснить, как средство презентации информации (и, следовательно, ее формат) влияет на характер обработки, усвоения и запоминания ее человеком, и далее дать рекомендации относительно использования цифровых технологий в образовании была сформулирована еще в начале 1990-х гг. Уже тогда были проведены первые эксперименты. Приведем результаты только некоторых из них (подробный обзор см., например, в [8]).
Так, в 1994 г. Дж. Райс предъявлял испытуемым небольшие (объемом 142 слова) тексты с целью проверить качество понимания прочитанного. Было обнаружено, что при извлечении основной информации исходного текста формат представления текста становится фактором, определяющим качество чтения: «бумажные» тексты намного полнее и точнее, чем цифровые, воспринимаются читающими (данные приводятся по [8]).
В 2009 г. британские ученые М. Джонсон и Р. Надас предприняли попытку сопоставить качество реферативного чтения (испытуемым предлагалось прочитать тексты и написать на их основе аннотацию или эссе-рассуждение) при работе с текстом, напечатанным на бумаге, и текстом, представленным на экране монитора. И этот эксперимент показал, что формат текста имеет решающее значение для реализации целевых установок
чтения: испытуемые, читавшие текст с экрана монитора, не всегда могли вычленить основную информацию текста, не всегда могли понять логику изложения, что нашло отражение в качестве вторичного текста (данные приводятся по [8]).
В 2012 г. норвежские исследователи под руководством А. Манген [8] поставили цель дать ответ на вопрос: каково влияние носителя информации на качество понимания текста при чтении? Участников эксперимента (учеников 10-го класса) разделили на две группы, одной из которых были предложены повествовательные и описательные тексты (объемом 1 400-2 000 слов), напечатанные на бумаге, другая группа испытуемых читала те же тексты с экрана монитора. Анализ результатов эксперимента позволил сделать вывод: качество понимания напечатанного на бумаге текста существенно выше, чем текста, отображаемого на экране монитора.
Как видим, данные всех экспериментов (в которых участвовали испытуемые разного возраста, говорившие на разных языках, работавшие с текстами разных объемов и жанров) дают основания говорить о прямой связи качества чтения и формата текста.
Для объяснения этой зависимости ученые обращаются к психофизиологическим и психологическим механизмам восприятия текста, данного на бумаге и на экране монитора.
Так, А. Манген и ее коллеги указывают прежде всего на разность используемых приемов чтения (или «навигации по тексту»). Читающий текст в цифровом формате не переворачивает, как прежде, страницы, а занимается скроллингом (по мере чтения прокручивает текст с помощью компьютерной мыши или прикосновения к экрану планшета). Скроллинг же «затрудняет процесс чтения, навязывая пространственную нестабильность»: текст утрачивает присущую напечатанному на бумаге тексту закрепленность структуры, тот или иной факт не соединяется в восприятии читающего с определенным местом на странице, как в случае с книгой. Это, в свою очередь, негативно сказывается на отображении текста в сознании читающего и, как следствие, на качестве понимания (и запоминания) текста [8, с. 65].
Далее, важно, что при чтении «бумажного» текста читающий имеет доступ к тексту во всей его целостности. Более того, при работе с «материальным субстратом» (бумагой) задействованы различные органы чувств: читающий обрабатывает не только зрительные, но тактильные сигналы, получаемые от носителя информации. Очевидно, всех этих характеристик не имеет текст в цифровом формате, его читатели лишены возможности восприятия текста как цельности, что влияет на качество обработки и усвоения информации [8, с. 66].
В описанных экспериментах испытуемые, которым текст предъявлялся в электронном виде, должны были работать в двух окнах (в одном окне располагался текст, в другом - задания на проверку его понимания) - другими словами, постоянно переключать внимание с одного объекта на другой. Подобная многозадачность приводит к дополнительной когнитивной нагрузке1. Высокая же когнитивная нагрузка усиливает отвлекаемость внимания [7, с. 133], что не способствует глубокому и вдумчивому чтению, читатель оказывается не в состоянии «размышлять над проблемой и делать выводы» [7, с. 149]. Важно заметить, что в реальной учебной деятельности текст, предлагаемый для чтения, чаще всего находится в сети Интернет, например, в составе электронного образовательного ресурса. Результаты наблюдений Я. Нильсена показывают, что типичная модель чтения в Сети такова: по мере чтения одного (исходного) текста пользователи открывают все больше и больше окон с другими текстами. Таким образом, чтение превращается в блуждание между текстами. Границы и индивидуальные особенности текстов как таковые стираются: Интернет начинает восприниматься как сеть связанных документов со схожими характеристиками, что позволяет без затруднений осуществлять кросс-чтение (см. [5, с. 145]). Обращение к кросс-чтению происходит из-за неспособности чтеца к длительной концентрации внимания на одном объекте (тексте)2. Закономерно возникает вопрос: как преодолеть дефицит внимания учащегося (и возможно ли это?) при размещении учебных текстов в Интернете?
Наконец, из-за чрезмерной когнитивной нагрузки «мы оказываемся неспособными удержать информацию или связать ее с информацией, уже хранящейся в нашей долгосрочной памяти» [7, с. 133], что сказывается на осмыслении читаемого, способности выделить основную и дополнительную информацию текста, на последующей репродуктивной деятельности (пересказе, подготовке вторичного текста на основе прочитанного).
Говоря о психологических особенностях восприятия цифрового текста, исследователи подчеркивают, что уже сам носитель информации формирует определенную установку при чтении. Согласно наблюдениям Р. Аккермана и М. Голдсмита, большинство людей склонны считать, что электронное средство презентации текста более подходит для быстрого и поверхностного чтения (заголовков
1 Когнитивная нагрузка определяется как количество информации, поступающее в рабочую память в единицу времени (см. [7, с. 133]).
2 Обработка множества сенсорных стимулов при работе в Сети требует «постоянной ментальной координации и принятия решений. <...> Нам становится все сложнее понимать происходящее и удерживать внимание. <...> Наш мозг перегружается» [7, с. 130].
новостей, писем по электронной почте, сообщений в форуме и подобного). Следствием такого отношения к источнику информации (как предназначенному для размещения малосодержательных текстов, не заслуживающих внимания) может быть недостаточная мобилизация когнитивных ресурсов, необходимых для эффективного управления собственной деятельностью (цит. по [8, с. 66]).
Выводы израильских ученых косвенно подтверждают и данные американских специалистов из университета Мэриленд, исследовавших работу учеников 4-го класса над текстом - напечатанным на бумаге и представленным на экране планшета -на неродном (изучаемом) языке. Было обнаружено, что для учеников, которым текст предъявлялся на планшете, было типично однократное прочтение текста, при выполнении заданий к тексту они не стремились перечитать нужные фрагменты, в отличие от участников эксперимента, читавших текст, напечатанный на бумаге [11, с. 140]. Вся активность учащихся при работе с электронным текстом сводилась к движению пальцев по экрану планшета для перехода по ссылкам [11, с. 144].
Наконец, важно указать еще на одно отличие в восприятии текста в цифровом и «бумажном» формате, о котором пишут американские исследователи: при работе с текстом в цифровом формате читающий не ставит цели самостоятельно анализировать текст, быть активным субъектом деятельности. Как отмечают американские ученые, сталкиваясь с необходимостью интерпретировать читаемый текст, учащиеся стремятся «переложить эту задачу на повествователя из электронной книги, оставляя за ним последнее слово» [11, с. 145].
Перечисленные факты подводят к следующей проблеме, на которую не может не обратить внимание преподаватель иностранного языка, ставящий целью обучение чтению как речевой деятельности посредством информационно-коммуникационных и интернет-технологий: в цифровую эпоху становится другим не только формат читаемого текста, но и сама деятельность человека в процессе чтения. Н. Карр приводит в своей книге пример, ярко иллюстрирующий произошедшие изменения. Группа ученых из Университетского колледжа Лондона изучала поведение посетителей двух популярных сайтов, аккумулирующих результаты научных исследований и предоставляющих пользователям доступ к журнальным статьям, книгам в цифровом формате и подобному1. Полученные британскими
1 Работа британских ученых представляет интерес для преподавателя иностранного (русского как иностранного) языка в вузе во многом потому, что изучалось поведение определенной категории пользователей Сети, по многим характеристикам, в частности по коммуникативным потребностям, совпадающих с учащимися высшей школы.
специалистами данные позволили им сделать вывод, что «онлайновые пользователи не занимаются чтением в привычном смысле слова. <...> Существует целый ряд признаков возникновения новых форм „чтения", при которых пользователи „проскакивают сквозь" строки, страницы и выдержки из текста в надежде максимально быстро уловить суть. Порой может показаться, что они выходят в Сеть, чтобы избежать чтения в традиционном смысле этого слова» [7, с. 145]. Появление нового вида чтения (в зарубежной литературе его называют гиперчтением [19])2 обусловлено необходимостью обработки больших массивов информации, а также постепенным замещением читателя, воспитанного на «бумажной» книге, аборигенами цифрового мира (термин М. Пренски [20]), чьи навыки и умения чтения формируются прежде всего в Сети (именно к аборигенам цифрового мира принадлежат учащиеся, которым адресованы создаваемые в настоящее время электронные курсы).
Новая манера чтения обусловливает изменения в устоявшихся нормах письма, правилах организации текстов, размещаемых в Сети. Как показывают исследования Я. Нильсена, для того чтобы привлечь внимание потенциального читателя в Сети, текст должен быть чрезвычайно «сканируемым» ^еаппаЫе). Желательно, чтобы каждый абзац содержал не более одного тезиса, который должен быть изложен максимально кратко. Язык должен быть как можно более простым, следует избегать двусмысленностей, фигур речи, не допускать оценочных суждений, чтобы уберечь читателя от излишних когнитивных усилий. Ключевые слова должны быть обязательно выделены. Для облегчения работы следует разбить текст (даже небольшой) на части, каждую из которых снабдить подзаголовком, резюмирующей врезкой (цит. по: [5, с. 151])3.
Описанные Я. Нильсеном приемы организации текста в той или иной форме находят применение
2 Можно соотнести термин «гиперчтение» с термином, существующим в отечественной науке, - «просмотровое чтение». Отличие гиперчтения от просмотрового чтения состоит в том, что «просмотровое чтение чаще всего направлено на решение вопроса о дальнейшей „судьбе" источника или ряда источников» [18, с. 29]; при положительном решении читающий возвращается к тексту, и просмотровое чтение сменяется другим видом чтения. При гиперчтении читающий ограничивается общим представлением о тексте, полученным в результате выборочного знакомства с отдельными его элементами.
3 В рамках данной статьи авторы не останавливаются на такой форме построения электронного текста, как гипертекст. Ограничимся ссылками на работы итальянских и канадских ученых [21, 22], где доказано, в том числе и экспериментально, что анализ гипертекстовой структуры требует от читающего увеличения когнитивных усилий для принятия решений и визуальной обработки поступающей информации. Эта дополнительная когнитивная нагрузка затрудняет восприятие, понимание и запоминание текста.
в текстах всех функциональных стилей (см. [7, с. 102-112]), в том числе и в научном тексте (который теперь в большинстве случаев публикуется в Сети даже при наличии печатной версии). Для обеспечения сканируемости научного текста перед авторами выдвигаются жесткие требования к названию1, композиции текста2, к оснащенности текста ключевыми словами, расширенной аннотацией (содержащей указание на цель исследования, важнейшие результаты, ключевые выводы, которые были сделаны при обсуждении этих ре-зультатов3).
Заключение
Как видим, в «цифровую» эпоху стали другими приемы чтения, что нашло отражение в приемах организации текстов для обеспечения быстрой обработки текста. В самостоятельном анализе текста теперь во многом нет необходимости: выделять «смысловые вехи» текста, объединять их в смысловые куски, устанавливать замысел автора (проблему, которой посвящен текст), оценивать изложенные факты/содержание в целом4 и т. д. теперь вменяется в обязанность автора текста. От читателя требуется умение «сканировать» текст, т. е. быстро вычленять необходимую информацию, опираясь на подготовленные автором ориентиры: ключевые слова, аннотацию, подзаголовки, резюмирующие врезки, композицию текста и т. д.5 Преподавателю важно понимать, что эти новые умения развиваются за счет подавления других, в том числе и на физиологическом уровне. «Нервные цепи, связанные со сканированием, скольжением „по верхам" и многозадачностью, расширяются и усиливаются», а используемые для глубокой переработки информации, приобретения
1 «Название должно быть как можно более кратким и понятным» (из руководства для авторов в журнале Advanced Functional Materials (http://www.afm-journal.de)).
2 «Изложение материала в статье должно осуществляться в следующей последовательности: название, список авторов с указанием на место работы, аннотация, данная на отдельной странице, введение, описание использованных экспериментальных и (или) теоретических методов, изложение результатов и их обсуждение, выводы, пояснения» (из требований к статьям в The Journal of Physical Chemistry (http://pubs.acs.org/page/books/index.html)).
3 Из руководства для авторов в журнале Nano Letters (http:// pubs.acs.org/doi/abs/10.1021/acs.nanolett.5b02526).
4 Перечисляются умения, связанные с пониманием и осмыслением содержания текста, выделенные в «доцифровую» эпоху С. К. Фоломкиной [18, с. 15].
5 О подобном «перераспределении» обязанностей создателя и реципиента текста авторы уже упоминали в настоящей статье, говоря об исследовании американскими учеными работы детей с электронным текстом, - уже в детском возрасте человек настроен на определенную модель чтения электронного текста. Без соответствующей организации текста такого рода чтение невозможно.
осмысленного знания, индуктивного размышления, критического мышления, устойчивой концентрации ослабляются или даже разрушаются [7, с. 150].
Можно предположить, что, оказываясь перед текстом на экране монитора (текстом, размещенным в Интернете), учащийся уже настроен на определенный вид чтения, у него уже имеются (пусть на подсознательном уровне) определенные требования к тексту (которые основаны на опыте чтения в Сети). Насколько в таком случае продуктивной будет деятельность «чтение» в Сети при изменении целевой установки чтения, при работе с текстом, организация которого отличается от «дизайна» сетевого документа?
Этот вопрос возвращает к поставленной в начале статьи задаче: соотнести возможности новых средств обучения с целями обучения. Приведенные выше результаты экспериментов, данные научных исследований позволяют уже предметно обсуждать специфику использования информационно-коммуникационных и интернет-технологий при обучении реферативному чтению, а также обозначить направления работы над электронным курсом по обучению этому виду чтения.
Прежде всего выскажем мнение, что информационно-коммуникационные технологии как средство обучения реферативному чтению обладают рядом объективных недостатков в сравнении с традиционными средствами обучения. Текст в цифровом формате не может адекватно заменить текст, напечатанный на бумаге. Размещение текста для реферативного чтения в Интернете (в составе электронного образовательного ресурса) может быть дополнительным препятствием для формирования нужной целевой установки при чтении, сохранения длительной концентрации внимания на тексте, удержания воспринимаемой информации в памяти с целью ее дальнейшего воспроизведения. Как представляется, целесообразным было бы включать в состав электронных курсов для дистанционного обучения файлы с текстовым материалом для печати (специально оговаривая необходимость печати документов в заданиях), чтобы учащиеся могли использовать тексты в традиционном - «бумажном» - формате при чтении. По-видимому, М. Бауерлейн прав, говоря, что «онлайновые тексты (тексты в цифровом формате, размещенные в Сети) настолько отличаются от традиционных учебных текстов по форме и темпу (их чтения), что никакие инициативы в рамках системы электронного обучения не позволят заменить одни тексты другими» [4].
С другой стороны, у каждого средства обучения есть свои сильные стороны: в частности, обращение к электронному тексту в Сети помещает уча-
щегося в привычные для него условия, что в какой-то мере позволяет опереться на его «опыт. в чтении на родном языке» [18, с. 40]. Исходя из этого, в электронный курс, возможно, будет полезным включить (в каком объеме - вопрос, требующий дополнительного обсуждения) тексты, выстроенные в соответствии с рекомендациями Я. Нильсена. Необходимо тщательно продумать систему заданий к этим текстам. На взгляд авторов, они могут быть направлены на реконструкцию, осознание действий автора текста, что, возможно, поможет формированию нужных способов осуществления речевой деятельности «чтение» (развитию умений чтения), поскольку автор электронного текста, как мы могли убедиться, выполняет часть работы за современного читателя. Задания к этим текстам могут быть использованы для формирования соответствующей установки при реферативном чтении (выделение основной информации текста с целью ее дальнейшей передачи), для обучения извлече-
нию основной информации исходного текста, переформулированию, сжатию информации текста.
Важнейшая задача здесь (задача, требующая нестандартных, действительно новых методических решений от автора электронного курса) - используя новые средства обучения, найти приемы, которые позволят перебросить мост от привычных для аборигенов цифрового мира сетевых документов к текстам, напечатанным на бумаге, часто имеющим иную организацию, предполагающим иное восприятие, в сравнении с текстами в Сети. Другими словами, найти приемы, которые будут способствовать формированию навыков медленного, линейного чтения (термины, используемые в зарубежной литературе как антонимы чтению с экрана монитора (screen reading), сканированию текста с экрана монитора (screen scanning)), лежащего в основе образования - осмысленного и самостоятельного извлечения, глубокой переработки, усвоения и освоения знаний и опыта других.
Список литературы
1. Тхостов A. Ш., Сурнов К. Г. Влияние современных технологий на развитие личности и формирование патологических форм адаптации: обратная сторона социализации // Психологический журнал. 2005. Т. 26, № 6. C. 16-24.
2. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М.: Икар, 2009. 448 с.
3. Арутюнов А. Р. Теория и практика создания учебника русского языка для иностранцев. М.: Русский язык, 1990. 166 с.
4. Bauerlein M. Online Literacy is a Lesser Kind: Slow Reading ^^te^ances Web Skimming // The Chronicle of Higher Education. 2008. Vol. 55, № 4. P. B7. URL: http://chronicle.com/free/v55/i04/04b01001.htm (дата обращения: 16.09.2017).
5. Bauerlein M. The Dumbest Generation: How the Digital Age Stupefies Young Americans and Jeopardizes Our Future (Or, don't Trust Anyone under 30). New York: Tarcher/Penguin Books, 2008. 264 p.
6. Greenfield P. M. Technology and Informal Education: What is Taught, What is Learned // Science. 2009. Vol. 323, № 5910. P. 69-71. DOI: 10.1126/science.1167190.
7. Карр Н. Пустышка. Что Интернет делает с нашими мозгами. СПб.: BestBusinessBooks, 2012. 256 с.
8. Mangen A., Walgermo B. R., Bronnick K. Reading Linear Texts on Paper versus Computer Screen: Effects on Reading Comprehension // International Journal of Educational Research. 2013. Vol. 58. P. 61-68. http://dx.doi.org/10.1016/jijer.2012.12.002.
9. Ackerman R. Learning on Screen versus on Paper: Which Media Enables More Effective Learning and Why? // Adult Education in Israel. 2014. № 13. URL: http://cms.education.gov.il/NR/rdonlyres/ECC22EA4-F932-420C-AA4E-CEDF2CB9002D/185085/9RakefetAckermanOnScreenvers usOnPaperLearning.pdf (дата обращения: 16.09.2017).
10. Baron N. S. Words Onscreen: The Fate of Reading in a Digital World. Oxford: Oxford University Press, 2016. 328 p.
11. Martin-Beltran M., Tigert J. M., Peerce M. M., Siverman R. D. Using Digital Texts vs. Paper Texts to Read Together: Insights into Engagement and Mediation of Literacy Practices among Linguistically Diverse Students // International Journal of Educational Research. 2017. Vol. 82. P. 135-146. URL: http://dx.doi.org/10.1016/j.ijer.2017.01.009 (дата обращения: 16.09.2017).
12. Гапочка И. К. Организация учебного чтения на продвинутом этапе обучения студентов-иностранцев русскому языку // Русский язык за рубежом (Russian Language Abroad). 1977. № 5. С. 53-56.
13. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Второй уровень. Общее владение. М.; СПб.: Златоуст, 1999. 40 c.
14. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Третий уровень. Общее владение. М.; СПб.: Златоуст, 1999. 44 c.
15. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Третий сертификационный уровень. Профессиональный модуль «Филология»: проект. М.; СПб.: Златоуст, 1999. 52 c.
16. Вейзе А. А. Чтение, реферирование и аннотирование иностранного текста. М.: Высшая школа, 1985. 127 с.
17. Гапочка И. К. Цели и содержание реферативного вида чтения на русском (иностранном) языке // Преподавание русского языка аспирантам-иностранцам: сб. статей. М.: Наука, 1981. С. 28-34.
18. Фоломкина С. К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. М.: Высшая школа, 1987. 205 с.
19. Sosnoski James J. Hyper-Readers and Their Reading-Engines // Passions, Politics, and 21st Century Technologies. Urbana: Utah State University Press, 1999. P. 161-177.
20. Prensky M. Digital Natives, Digital Immigrants. Part I // On the Horizon (MCB University Press). 2001. Vol. 9, № 5. P. 1-6. URL: https:// doi. org/10.1108/10748120110424816 (дата обращения: 16.09.2017).
21. De Stefano D., Le Fevre, J.-A. Cognitive Load in Hypertext Reading: A Review // Computers in Human Behavior. 2007. Vol. 23, Iss. 3. P. 16161641. DOI: 10.1016/j.chb.2005.08.012.
22. Mialli D. S., Dobson T. Reading Hypertext and the Experience of Literature // Journal of Digital Information. 2001. Vol. 2, № 1. URL: https:// journals.tdl.org/jodi/index.php/jodi/article/view/35/37 (дата обращения: 16.09.2017).
Завьялова Ольга Сергеевна, кандидат филологических наук, доцент, Российский университет дружбы народов (ул. Миклухо-Маклая, 10/2, Москва, Россия, 117198). E-mail: zavialova_os@rudn.university
Материал поступил в редакцию 17.10.2018.
DOI 10.23951/1609-624X-2019-2-82-89
ON THE RELATIONSHIP BETWEEN TEACHING OBJECTIVES AND TEACHING RESOURCES IN THE ELECTRONIC COURSE ON EXTENSIVE AND INTENSIVE READING FOR FOREIGN STUDENTS
0. S. Zav'yalova
RUDN University, Moscow, Russian Federation
The article discusses one of the most urgent applied problems of language teaching: the creation of didactic materials of a new generation based on information and communication technologies (ICT) and the Internet. First of all, we consider the already existing experience in using ICT and the Internet in education in the USA and Western Europe, where the process to introduce digital technologies in education started much earlier than in Russia. The review of experience of introducing this kind of training materials into practice provides grounds for asserting that the use of ICT and Internet technologies in developing teaching materials creates new opportunities and also new (not yet fully studied) difficulties. It is shown that the means of presenting information (and, therefore, its format) impacts the nature of information processing, assimilation and retention: digital texts are much less fully and accurately comprehended by readers than texts in the traditional format (printed on paper). This is due to the psycho-physiological and psychological mechanisms of perception and comprehension of text information given on paper and on the monitor screen. Further, processing a digital text causes the reading activity itself to be transformed. Now the complete set of reading skills, needed for in-depth processing of information, independent text analysis, is not required. Finally, the norms of organization of texts posted on the Web are changing. "Traditional" texts (including classical scientific, literary texts), constructed according to other models, cannot be fully perceived and comprehended from the monitor screen. The above-mentioned difficulties in a number of cases (for example, when teaching extensive and intensive reading) become a serious obstacle to the realization of teaching objectives. Understanding the emerging problems allows us to formulate new methodological challenges a teacher faces when preparing e-learning courses on extensive and intensive reading for foreign students, and also to suggest some practical steps aimed at solving these problems.
Keywords: electronic educational resource, information and communication technologies, Internet technologies, reading teaching, extensive and intensive reading.
References
1. Tkhostov A. Sh., Surnov K. G. Vliyaniye sovremennykh tekhnologiy na razvitiye lichnosti i formirovaniye patologicheskikh form adaptatsii: obrat-naya storona sotsializatsii [Modern technologies influence on personality development and pathological forms of adaptation formation: the back side of civilization]. Psikhologicheskiy zhurnal - Psychological Journal, 2005, vol. 26, no. 6, pp. 16-24 (in Russian).
2. Azimov E. G., Shchukin A. N. Novyy slovar' metodicheskikh terminov i ponyatiy (teoriya i praktika obucheniya yazykam) [New vocabulary of methodological terms and concepts (theory and practice of teaching languages)]. Moscow, Ikar Publ., 2009. 448 p. (in Russian).
3. Arutyunov A. R. Teoriya ipraktika sozdaniya uchebnika russkogo yazyka dlya inostrantsev [Theory and practice of creating a Russian language textbook for foreigners]. Moscow, Russkiy yazyk Publ., 1990. 166 p. (in Russian).
4. Bauerlein M. Online Literacy is a Lesser Kind: Slow Reading Сounterbalances Web Skimming. The Chronicle of Higher Education, 2008, vol. 55, no. 4, p. B7. URL: http://chronicle.com/free/v55/i04/04b01001.htm (accessed 16 September 2017).
5. Bauerlein M. The Dumbest Generation: How the Digital Age Stupefies Young Americans and Jeopardizes Our Future (Or, don't Trust Anyone under 30). New York: Tarcher/Penguin Books, 2008. 264 p.
6. Greenfield P. M. Technology and Informal Education: What is Taught, What is Learned. Science, 2009, vol. 323, no. 5910, pp. 69-71. DOI: 10.1126/science.1167190.
7. Karr N. Pustyshka. Chto Internet delayets nashimimozgami[The shallows: What the Internet is doing to our brains]. Saint Petersburg, BestBusi-nessBooks Publ., 2012. 256 p. (in Russian).
8. Mangen A., Walgermo B. R., Bronnick K. Reading Linear Texts on Paper versus Computer Screen: Effects on Reading Comprehension. International Journal of Educational Research, 2013, vol. 58, pp. 61-68. URL: http://dx.doi.org/10.1016/j ijer.2012.12.002 (accessed 16 September 2017).
9. Ackerman R. Learning on Screen versus on Paper: Which Media Enables More Effective Learning and Why? Adult Education in Israel, 2014, no. 13. URL: http://cms.education.gov.il/NR/rdonlyres/ECC22EA4-F932-420C-AA4E-CEDF2CB9002D/185085/9RakefetAckerman0nScreen-versus0nPaperLearning.pdf (accessed 16 September 2017).
10. Baron N. S. Words Onscreen: The Fate of Reading in a Digital World. Oxford, Oxford University Press, 2016. 328 p.
11. Martin-Beltran M., Tigert J. M., Peerce M. M., Siverman R. D. Using Digital Texts vs. Paper Texts to Read Together: Insights into Engagement and Mediation of Literacy Practices among Linguistically Diverse Students. International Journal of Educational Research, 2017, vol. 82, pp. 135-146. URL: http://dx.doi.org/10.1016Zj.ijer.2017.01.009 (accessed 16 September 2017).
12. Gapochka I. K. Organizatsiya uchebnogo chteniya na prodvinutom etape obucheniya studentov-inostrantsev russkomu yazyku [Organization of academic reading at an advanced level of teaching foreign students Russian language]. Russkiy yazyk za rubezhom - Russian Language Abroad, 1977, no. 5, pp. 53-56 (in Russian).
13. Gosudarstvennyy obrazovateTnyy standart po russkomu yazyku kak inostrannomu. Vtoroy uroven'. Obshcheye vladeniye [State educational standard for Russian as a foreign language. The second level. Common proficiency]. Moscow, Saint Petersburg, Zlatoust Publ.,1999. 40 p. (in Russian).
14. Gosudarstvennyy obrazovateTnyy standart po russkomu yazyku kak inostrannomu. Tretiy uroven'. Obshcheye vladeniye [State educational standard for Russian as a foreign language. The third level. Common proficiency]. Moscow, Saint Petersburg, Zlatoust Publ., 1999. 44 p. (in Russian).
15. Gosudarstvennyy obrazovatel'nyy standart po russkomu yazyku kak inostrannomu. Tretiy sertifikatsionnyy uroven'. Professional'nyy modul' "Filologiya": Proekt [State educational standard for Russian as a foreign language. The third level. Common proficiency. Professional module "Philology". Project]. Moscow, Saint Petersburg, Zlatoust Publ., 1999. 52 p. (in Russian).
16. Veyze A. A. Chteniye, referirovaniye i annotirovaniye inostrannogo teksta [Reading, abstracting and annotating foreign text]. Moscow, Vysshaya shkola Publ., 1985. 127 p. (in Russian).
17. Gapochka I. K. Tseli i soderzhaniye referativnogo vida chteniya na russkom (inostrannom) yazyke [Goals and content of extensive and intensive reading in Russian (as a foreign language)]. Prepodavaniye russkogo yazyka aspirantam-inostrantsam: sb. statey [Teaching foreign postgraduates Russian: a collection of articles]. Moscow, Nauka Publ., 1981. Pp. 28-34 (in Russian).
18. Folomkina S. K. Obucheniye chteniyu na inostrannom yazyke v neyazykovom vuze [Teaching reading in a foreign language in a non-linguistic university]. Moscow, Vysshaya shkolaPubl., 1987. 205 p. (in Russian).
19. Sosnoski James J. Hyper-Readers and Their Reading-Engines. Passions, Politics, and 21st Century Technologies. Urbana, Utah State University Press, 1999. Pp. 161-177.
20. Prensky M. Digital Natives, Digital Immigrants. Part I. On the Horizon (MCB University Press), 2001, vol. 9, no. 5, pp. 1-6. URL: https:// doi. org/10.1108/10748120110424816 (accessed 16 September 2017).
21. De Stefano D., Le Fevre, J.-A. Cognitive Load in Hypertext Reading: A Review. Computers in Human Behavior, 2007, vol. 23, iss. 3, pp. 16161641. DOI: 10.1016/j.chb.2005.08.012.
22. Mialli D. S., Dobson T. Reading Hypertext and the Experience of Literature. Journal of Digital Information, 2001, vol. 2, no. 1. URL: https://journals. tdl.org/jodi/index.php/jodi/article/view/35/37 (accessed 16 September 2017).
Zav'yalova O. S., RUDN University (ul. Miklukho-Maklaya, 10/2, Moscow, Russian Federation, 117198).
E-mail: zavialova_os@rudn.university
