CC BY
181
ОБЩИЕ ПРОБЛЕМЫ ДИДАКТИКИ
О ШКОЛЕ БУДУЩЕГО ИЗ ПРОШЛОГО (о методологии исследований академика М.Н. Скаткина)
Предлагаемый материал строится на анализе размышлений М.Н.Скаткина о школе будущего, о «перспективах развития советской общеобразовательной школы». «Какой будет наша школа в ближайшем и более отдаленном будущем - на рубеже XX и XXI веков?» -задается вопросом академик Скаткин в 1974 г.
Не претендуя на полноту анализа, тем не менее автор последовательно рассматривает прогностическую картину будущего школы в небольшой, концептуальной работе Скаткина. Итогам этого рассмотрения посвящена статья.
Нередко приходится слышать о советской педагогике, что она была заидеологизирована, варилась в собственном соку, мало опиралась на зарубежные исследования, наука была оторвана от практики. В юбилейные дни празднования 115-летнего юбилея М.Н. Скаткина и 100-летнего юбилея С.Я. Батышева мы прочли и услышали о сложности работы настоящих учёных - педагогов в советских условиях несвободы и ограничений в праве высказать своё мнение. Об актуальности воззрений академика Батышева моя позиция прозвучала в публикации в сборнике трудов VII Международных научных чтений «Профессиональное образование: отечественный опыт и международные практики». Хочется вернуться к наследию
С.В. Иванова
Ключевые слова:
дидактика,
прогнозирование,
педагогика,
общеобразовательная
школа,
фундаментальные
исследования,
М.Н.Скаткин.
7
О школе будущего из прошлого (о методологии исследований академика ... I
М.Н. Скаткина, тем более, что при анализе различных конкретных разработок академика Скаткина во множестве публикаций не довелось встретить общего, комплексного взгляда на его идеи о школе будущего, о необходимости которого много раз говорил в наших беседах академик РАО
B. А. Болотов.
Как зеницу ока, я храню маленькую книжку из серии общества «Знание» за 1974 год: М.Н. Скаткин «О школе будущего» [1], переданную мне академиком Болотовым в 2011 году.
Одна эта маленькая брошюрка разбивает многие критические доводы в адрес советской педагогики и является укором следующим поколениям ученых и практиков, не в достаточной мере реализовавшим замечательные идеи, не сумевшим развить некоторые из них, подчас не проявившим должного внимания к глубине пророческого слова истинного учёного.
Любопытно обратиться к самым ярким примерам, так сказать, внешнего характера.
Михаил Николаевич опирается на широкий круг западных исследователей: Риккерта, Г. Зиберса, В. Зомбарта, К.Поппера, А.Бауэра, П. Саппеса наряду с К.Марксом и Ф.Энгельсом. Определение «буржуазный» как предваряющая характеристика некоторых имён никоим образом не меняет отношение учёного к тому или иному высказыванию.
При этом Скаткин проявляет глубокое знание позиций советских исследователей, причём не только педагогов, но и философов, социологов, экономистов. Так, он широко цитирует статьи Б.М. Кедрова из «Вопросов философии», работы по развитию научно-технического прогресса, по социальному прогнозированию и т.п.
М.Н. Скаткин охотно обращается к именам отечественных ученых-клас-сиков - Д.И. Писареву, А.С. Макаренко, часто упоминает своего учителя
C. Т. Шацкого, одновременно демонстрирует великолепный образец знания современных психологических и педагогических работ, исследований своих коллег по Академии и Институту. Список этих имён достаточно велик: Э.Г. Костяшкин, З.А. Малькова, В.С. Леднев, В.В. Давыдов, Л.Я. Зорина, Ф.Ф. Королев, Ю.П. Азаров, И.В. Бестужев-Лада, В.Н. Столетов, Ш.А. Амонашвили, А.В. Петровский и целый ряд других.
К сожалению, не всегда современные дидакты следуют Учителю, не поднимаются до анализа научных исследований в смежных областях гуманитарного знания, слабо знают зарубежный опыт, считая это прерогативой педагогической компаративистики, и даже мало читают и цитируют друг друга.
Разумеется, что цитируется В.И. Ленин, Л.И. Брежнев и рекомендует-
8
I С.В. Иванова
ся читать А.Н. Косыгина, но если не предвзято обращаться к тексту в поисках негативного отношения к этому факту, то в целом это цитирование выглядит уместным и достаточно гармоничным. Все-таки Скаткин был прекрасным аналитиком и умел отделять «зёрна от плевел». Удивительно, но Михаил Николаевич берет цитату Писарева из работы Ленина «Что делать?», при этом определяя, что Ленин цитирует Писарева «сочувственно»! Образчик стиля нам на зависть...
Теперь о сути, о содержании текста исследователя.
В содержании, в подаче сути, в аналитическом и стратегическом видении вопроса М.Н. Скаткин безупречен: ясен, доказателен и чёток в выражении своего собственного мнения о проблемах и путях их решения. Это научный анализ и нормативная инструкция по реализации его идей. Это широкое обобщение имеющегося опыта и прогноз развития на 25-30 лет вперед.
Позволю себе напомнить важнейшие постулаты Скаткина и предложить некоторые оценки в связи с реализацией его идей, основываясь на словах Михаила Николаевича: «Для успеха прогнозирования очень важно правильно понять отношение между прошлым, настоящим и будущим». Попробуем решить задачу-минимум: понять отношение между скаткин-ским прошлым и нашим настоящим. Оценить качество прогноза сложно - мы оказались совершенно в других условиях, в другом мире: советской школы, о перспективах развития которой размышлял М.Н. Скаткин, - нет. Тем не менее мы, петляя и блуждая (по разным причинам), все-таки следовали по пути, проложенному корифеями советской педагогики 70-х годов прошлого века. Попутно отметим, что перестройку Михаил Николаевич застал и даже успел написать монографию «Школа на путях перестройки». Нужно подумать об издании этой монографии, которая хранится в Научномемориальном центре имени М.Н. Скаткина в нашем Институте.
Итак, слово М.Н. Скаткину: «Научная достоверность прогнозов развития школы в значительной мере будет зависеть от того, насколько мы сможем опереться на фундаментальные исследования (выделено М.Н. Скаткиным), раскрывающие существенные закономерности воспитания и обучения. К сожалению, таких исследований пока ещё мало. Это сразу же обнаружилось, как только была начата работа по прогнозированию». Что ответить на этот посыл? Исследований теперь стало много, но многие ли из них раскрывают «существенные закономерности»? Большинство из исследований, если смотреть широко, служит другой задаче - защитить диссертацию. Однако и те, которые направлены на приращение научного знания, далеко не всегда способствуют прогнозированию. Это вывод не на основа-
9
О школе будущего из прошлого (о методологии исследований академика ... I
нии глубокого изучения всех исследований, а на основании нерешенности проблемы прогнозирования: педагогическая прогностика до настоящего времени находится в зачаточном состоянии. Педагогическая прогностика, на мой взгляд, должна быть междисциплинарной отраслью, опираться на социологические, культурологические исследования, знать и учитывать прогнозы социально-экономического развития общества и социально-философские основания перспективных путей государственно-общественного движения. Для решения этих сложных задач должна сформироваться когорта ученых, подготовленных для междисциплинарных исследований и умеющих пользоваться инструментарием смежных наук. Конечно, хочется уточнить, что речь не идет о сциентистских установках, против которых выступал известный методолог В.В. Краевский [2]. Но и трудно не согласиться с мнением другого нашего дидакта И.И. Логвинова, что пока педагогическое знание «относится к так называемому духовно-практическому знанию» [3].
М.Н. Скаткин писал: «Надо определить, как будет развиваться содержание общего образования...». Надо отдать должное последователям - в направлении развития содержания общего образования сделано многое: дидактами успешно разрабатывались общие, теоретические принципы построения содержания, об отсутствии которых говорил Скаткин, ссылаясь на А.И. Маркушевича, большое движение вперед сделано в формировании предметного содержания. Самым важным является стандартизация содержания, ведущая к принципиально новым подходам, связывая содержание с системами оценки качества образования, с сохранением единого образовательного пространства - задачей, которая решалась идеологически а не политически в силу геополитических и общественных условий развития страны во времена Скаткина.
«При прогнозировании компонентов учебно-воспитательной работы школы, не поддающихся математическому подсчету и моделированию, используются методы аналогии, экстраполяции, анкетирования, опроса экспертов. Некоторые намечаемые изменения в содержании, методах и организации обучения и воспитания проверяются экспериментально сначала в небольшом количестве школ, а затем в более широком масштабе в типичных городских и сельских районах». С методами экспериментальной работы сложилось всё непросто. С одной стороны, в 90-е годы прошлого века и в начале XXI столетия российская система образования знавала весьма значительные эксперименты в ходе модернизации 2000-х. Это - широкомасштабный эксперимент по структуре и содержанию общего образова-
10
I С.В. Иванова
ния под руководством министерства образования и при участии большого числа институтов РАО, выделившийся из широкомасштабного эксперимент по профильной школе, а также эксперимент по оптимизации сельских школ, эксперимент по ЕГЭ. В ходе широкомасштабного эксперимента были апробированы линии учебников, появился новый базисный учебный план и в завершение - родилось первое поколение государственных стандартов общего образования с комплектом рекомендаций по внедрению. Широкомасштабный эксперимент затронул более двух тысяч школ, почти сто тысяч учащихся, тысячи учителей и родителей. В ходе эксперимента осуществлялся беспрецедентный мониторинг по трем направлениям: мониторинг учебных достижений, медико-физиологический мониторинг, социологический мониторинг. И это были «живые», работающие инструменты экспериментальной работы. По их результатам предпринимались действия по совершенствованию содержания образования. Эксперимент по новой форме итоговой аттестации в виде единого государственного экзамена длился почти девять лет и завершился переходом на ЕГЭ всех регионов и выходом соответствующего закона. Это впечатляющие возможности экспериментальной работы, которые в трудные для страны годы продемонстрировала российская система образования. Можно смело утверждать, что в мире такого не было. Жаль, что вмешавшаяся политика, интересы финансовых групп и книгоиздательского бизнеса, зарабатывающего на выпуске школьных учебников, смели как эксперименты, так и их достижения. В настоящее время вопросы экспериментальной работы решаются сложно, этот вид работы слабо оплачивается в рамках исследований, и практически нет финансовых возможностей и механизмов оплаты за проведение экспериментальной работы в образовательных учреждениях и организациях. Договоренности научных организаций с образовательными на основе профессиональной мотивации, учительского энтузиазма и улучшения портфолио образовательной организации - слабые механизмы в деле расширения экспериментальной деятельности.
«С каждым годом усиливается процесс механизации и автоматизации производства. Это вносит коренные изменения в содержание и характер труда людей». Скаткин пишет о предвидении Маркса и приводит его пространную цитату, описывающую изменения характера труда. Без употребления термина «постиндустриальное общество» речь идет именно об этих характеристиках. И далее Михаил Николаевич делает удивительно прозорливый для 70-х годов прошлого века, с точки зрения современности, вывод: «Молодежь должна быть готова иметь дело с трудовыми процессами,
11
О школе будущего из прошлого (о методологии исследований академика ... I
ещё не изобретенными, использовать машины, ещё не спроектированные; поэтому уже сейчас надо воспитывать такую систему мышления, которая была бы достаточно широкой и гибкой для того, чтобы вооружить способностью к приобретению позднее любых специальных знаний». И очень важно далее: «Будущему работнику понадобятся не только знания и умения, но и развитое творческое мышление. Ведь те функции, о которых шла речь выше, не могут успешно выполняться по инструкциям, где всё заранее предусмотрено и регламентировано. В своей деятельности очень часто придется иметь дело с задачами, не имеющими стандартных решений». М.Н. Скаткин продолжил развитие своей мысли в сторону активного внедрения науки в производство, назвав это веяние «знаменательной тенденцией». Подробно расшифровав на примерах своё заявление, исследователь задается вопросом: «Какие же выводы для школы будущего надо сделать из предстоящего приобщения широкого круга трудящихся к поисковой, научно-исследовательской деятельности?» При некоторой мировоззренческоидеологической наивности по поводу приобщения рабочих к научно-исследовательскому процессу Скаткин делает правильные дидактические выводы: «Преподавание основ наук в школе и внеклассная образовательная работа... должны вводить молодежь в атмосферу научного поиска, знакомить с методами науки, с историей великих научных открытий, пробуждать потребность в поисковой деятельности и вооружать необходимыми для этого исследовательскими умениями. Этим целям должно служить проблемное обучение.». В научном плане эти задачи раскрыты хорошо и в экспериментальной работе нашли свое подтверждение, об инновациях такого рода в школе и высших учебных заведениях написано достаточно много, в том числе, в скаткинской лаборатории дидактики. Отвлекаясь от терминологии, можно сказать, что в государственных стандартах отражается задача формирования подобных умений (компетенций). Другой вопрос: как это внедряется в школе? И здесь всё решают педагогические кадры. Лучшие учителя, конечно, десятилетиями используют проблемные методы обучения, однако до настоящего времени методы авторитарной педагогики не изжиты и представленные в своем «классическом» в виде в педагогическом труде они несут негативный заряд, убивая познавательный интерес и стремление к творчеству формализмом и заорганизованностью. Много для развития творчества делают педагоги-энтузиасты, внедряющие педагогические технологии, основанные на творческом поиске (развивающее обучение, ТРИЗ-педагогика, мыследеятельностная педагогика и др.). Системной работой по формированию научно-технического творчества отличаются учреждения
12
I С.В. Иванова
дополнительного образования детей. В этой образовательной отрасли продолжается прорыв, длящийся десятилетия, однако, всё это требует государственной поддержки, достойного финансирования.
Скаткин современен и в оценке грядущего в части еще одной, существенной характеристики постиндустриального общества. Он пишет так: «... Происходит постепенное сокращение рабочего времени и увеличение времени, свободного от работы» (выделено М.Н. Скаткиным). Опять же дана ссылка на Маркса, предсказывающего на что будет расходоваться свободное время - на «возвышенную деятельность», под которой понималось творчество, полное развитие индивида. Отталкиваясь от этой общественной задачи, Скаткин предполагает, что «в школе будущего возрастет внимание к формированию у всех учащихся различных духовных потребностей (выделено М.Н. Скаткиным), созданию в школе условий «для развития творческих способностей в полюбившейся области науки, искусства, техники и т.п.». Надо сказать, что эта задача осознается в науке и на всех уровнях власти, как задача государственной образовательной политики, без лукавства можно утверждать, что достаточно многое делается, однако при недостаточности финансовых средств и человеческих ресурсов это не стало для школы массовым, повсеместным явлением. В связи с увеличением свободного времени в будущем Скаткин также, вслед за призывом в Отчетном докладе ЦК КПСС XXIV съезду партии к участию «широких народных масс в управлении страной, общественными делами», предлагает особое внимание обратить «на подготовку молодежи к активному участию в управлении государственными и общественными делами». В настоящее время на политическом уровне, в системе образования этому вопросу подготовки молодежи, действительно, уделяется немалое внимание, хотя и без цели занять свободное время. Сейчас стоят более актуальные задачи общественно-политического характера по формированию у молодежи гражданско-общественной идентичности, формированию активной, осознанной жизненной позиции. У Скаткина имеется очень важный посыл, на который именно сегодня надо действенно реагировать педагогической науке и практике: «Развить творческое мышление в области анализа и осмысления социальных явлений»!
М.Н. Скаткин пространно размышляет о коммунистическом мировоззрении, однако, эпитет не важен. Сейчас это будет продемонстрировано. Скаткин предлагает формировать коммунистические мировоззрение «средствами науки и искусства, в процессе общественно полезной деятельности, путем включения школьников в разнообразные отношения». И причем
13
О школе будущего из прошлого (о методологии исследований академика ... I
здесь коммунистическое? Любое мировоззрение именно так и формируется! Скаткин пишет: « ...Умение самостоятельно мыслить, творчески подходить к любой работе - необходимое условие успешной деятельности.». Ставим точку, потому что далее необязательный профессионально, но важный политически пассаж - «на всех участках коммунистического строительства». Но этот пассаж не меняет сути правильного педагогического утверждения. А дальше и вовсе ученый уходит от общественного к личному, хотя это противоречит сути коммунистической идеологии, но Скаткин находит блестящий выход. «Но было бы ошибочным мотивировать необходимость развития творческих способностей у школьников только исходя из требований производства, из нужд общественной практики» - и это утверждение не совсем верно с позиции официальной доктрины. Читаем далее: «Ведь наша цель в том и состоит, чтобы представить каждому члену общества наиболее благоприятные условия для удовлетворения растущих потребностей и всестороннего развития способностей». А почему? А потому, что «в условиях социализма не человек служит производству, а производство человеку». Вот так! Зрелость ученого подчас проявлялась и в умении гибко представлять собственные позиции.
К сожалению, не случилось предсказываемое обновление «фонда школьных помещений и ликвидация двухсменных занятий». До настоящего времени статистические данные говорят о широкой практике двухсменной работы школ.
Интересно выглядит в свете современности такая идея, как «единый учебно-воспитательный план (выделено М.Н. Скаткиным), охватывающий как обязательные, так и свободные для выбора учащимися виды деятельности, уложенные в рамки педагогически и гигиенически обоснованного режима». Реализация этой идеи была начата через двадцать лет, в 90-е гг. при министре образования Е.В. Ткаченко. В настоящее время без базисного плана не мыслится образовательный процесс школы, но идея, родившаяся, со слов Скаткина, в опыте С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко и Э.Г. Костяшкина, долго пробивала себе дорогу в жизнь.
Хочется обратиться к спорному - до настоящего времени - вопросу: «марксистко-ленинской идее соединения обучения с производительным трудом». Скаткин пишет с сожалением, что «некоторые педагоги и социологи... поспешили сделать вывод», что «само учение есть труд и никакого другого труда в школе не должно быть». Михаил Николаевич уверенно заявляет: «Эта точка зрения ошибочна: невозможно готовить подрастающее поколение к будущей трудовой деятельности, не приобщая к труду».
14
I С.В. Иванова
Проблему соединения обучения с производительным трудом (выделено М.Н.Скаткиным), как и политехническое обучение Скаткин рассматривает чрезвычайно подробно. Это его конёк. Однако данная проблема на современном этапе развития российского общества сложнее решается, и тем не менее формы, предлагаемые Скаткиным, сохранились, хотя и не в тех объемах, что прежде. В СССР межшкольные учебно-производственные комбинаты создавались на основании Постановления Совета Министров СССР №603 от 23.08.1974г. «Об организации межшкольных учебно-производственных комбинатов трудового обучения и профессиональной ориентации учащихся».
В законе «Об образовании в Российской Федерации» не упоминается межшкольный учебный комбинат. Надо полагать, что межшкольный учебный комбинат как самостоятельное образовательное учреждение теперь нужно относить к строчке "другие учреждения, осуществляющие образовательный процесс" (пп.9 п. ст.12 Закона РФ). Однако при этом важно учитывать, что межшкольные учебные комбинаты не реализуют в полном объеме основную программу общего образования, у них самостоятельные программы, направленные на профессиональную подготовку и профессиональную ориентацию учащихся общеобразовательных учреждений, изучение дисциплины "Технология" ФГОС общего образования. И, конечно, в условиях рыночной экономики сложно говорить о производительном труде школьников «на производстве, в специально созданных учебных цехах...». Образовательный сектор при слабой связи с производственными структурами и незаинтересованности бизнеса в таких процессах мало что может сделать в организации трудового обучения школьников непосредственно на производстве. В педагогической науке идеи поддерживаются, в частности, путем реализации актуального научного проекта «Теоретические подходы к педагогической поддержке профессионального самоопределения учащейся молодежи и критериальная оценка ее результативности в условиях вызовов постиндустриального общества» под руководством члена-кор-респондента РАО С.Н. Чистяковой. Этот проект включен в государственное задание Института стратегии развития образования.
Отдельную главку М.Н. Скаткин посвящает дифференциации обучения, раскрывая этот вопрос научно-исторически и практически. Стоит признать, что и сегодня мы основываемся практически на том же, о чем писал Скаткин: «Идея дифференцированного обучения осуществлялась лишь частично в виде создания небольшого количества музыкальных и хореографических школ и школ с преподаванием предметов на иностранном языке».
15
О школе будущего из прошлого (о методологии исследований академика ... I
Но тогда, по мнению Скаткина, «принцип единой школы истолковывался как требование одинаковой школы для всех, без учета интересов и склонностей учащихся». В настоящее время - причины слабой дифференциации уже в другом, но от этого они не стали менее серьезными. До сих пор -при всем признании мысли, прозвучавшей у Скаткина о «педагогической целесообразности дифференцированного обучения», - вопрос о создании специальных условий, например, для одаренных детей стоит очень остро и в научном плане, и в практическом. К проблеме формирования творчества в нашем Институте мы обращаемся [4]. И здесь стоит упомянуть дидактические разработки этой проблемы старшим научным сотрудником Института стратегии развития образования А.П. Суходимцевой, инициировавшей проведение Международного фестиваля «Сопровождение развития одаренности детей и молодежи: идеи, опыт, профессионализм".
М.Н. Скаткин серьезное внимание уделяет рассмотрению программ и учебников. Он заявляет: «Настала пора пересмотреть традиционное понимание содержания обучения и включить в программы, кроме знаний и умений, новые компоненты, программирующие развитие и воспитание». Скаткин возражал тем педагогам, которые считали, что «уровень развития и воспитанности нельзя запроектировать в конкретной форме и отразить в программе...результаты развития и воспитания скажутся лишь по прошествии длительного времени и не поддаются такой конкретной проверке». М.Н.Скаткин не спорит с тем, что измерить необходимый уровень знаний и умений легче, чем уровень развития и воспитания, но говорит четко: «Если не пытаться вовсе конкретизировать задачи воспитания и развития и не искать объективных способов измерения результатов., то это означало бы пустить дело на самотек». Для решения этой задачи Скаткин призывает к «формированию категориального строя мышления» (со ссылкой на В.С. Анисимову), к «построению системы познавательных задач» (со ссылкой на И.Я. Лернера).
В связи с этим необходимо остановится на требованиях Скаткина к учебникам. Важно четко вычленить и представить эти требования целостно.
Требования М.Н. Скаткина к учебникам таковы:
- «структурирование знаний вокруг ключевых идей науки»: «фактический материал должен подводить учащихся к сознательному усвоению категорий»;
- «шире использовать различные классификационные таблицы, структурные схемы и формулы»;
- «вопросы и задания ... в начале и в конце параграфов» должны слу-
16
I С.В. Иванова
жить «формированию категориального строя мышления»;
- «четкое структурирование знаний ... является одним из эффективных средств борьбы с перегрузкой» (здесь Скаткин опирается на исследования В.В. Давыдова и приводит его принципы построения учебных предметов);
- «реализация в учебниках идей обучения посредством постановки проблем» (Скаткин подробно развивает мысль о роли проблемного обучения для развития творческого мышления); «в методическом аппарате учебника ... должны занять большее место ... проблемные вопросы, задания исследовательского характера»;
- «проблемное изложение знаний», чтобы школьники почувствовали «живой дух искания», увидели «проблемы, возникающие перед наукой, и противоречивые пути поиска их решения»;
- Скаткин называет серьезным недостатком учебников изложение знаний «в статичной форме, как склад готовых истин»;
- учебники должны быть «гораздо более эмоциональными», включать «хрестоматийные материалы, расширяющие кругозор»;
- «найти отражение принципа индивидуализации обучения», для этого «включаются дополнительные более трудные статьи и задания, которые учитель может предложить хорошо успевающим учащимся»;
- «создание программированных учебников. и экспериментальная проверка их эффективности и границ применения». «При этом не следует универсализировать данный тип учебников и противопоставлять их традиционным»;
- «более последовательно осуществлять издание в дополнение к учебникам краеведческих материалов».
Требования предложены в цитатной форме (в ущерб стилистике) с целью более яркого представления идей Скаткина. Эти идеи воплотились в его замечательных учебниках и используются по сей день многими авторами учебных книг.
Особое внимание М.Н. Скаткин обращает на разрешение противоречия между необходимостью «периодического обновления содержания учебных предметов» и нарушением «нормального ритма работы школы», нервирующего учителей, из-за «частого изменения программ и учебников». Ученый поддерживает идею А.И. Маркушевича о выделении «медленно изменяющегося ядра содержания» и «быстро меняющейся оболочки». Для ядра предлагается применение «принципа стабильности», а в качестве оболочки, состоящей «из новейших фактов, обобщений и практических
17
О школе будущего из прошлого (о методологии исследований академика ... I
приложений», рекомендуется издавать «по мере надобности специальные брошюры-вкладыши».
М.Н.Скаткин заявляет о необходимости «создания по каждому предмету учебно-методического комплекта, который должен включать в себя пособия для учителя и учащихся, систему учебно-наглядных пособий и дидактических материалов и т.п.».
Можно углубить каждое требование Скаткина, осветить развитие каждой его идеи или обобщения существующих в его время идей, дать примеры реализации того или иного его требования, однако формат статьи не позволяет осуществить столь подробный анализ. Но следует сказать главное - четверть века процессы формирования содержания и создания учебников развиваются с учетом этих принципов. Другое дело, что вопрос создания образовательных программ решается иным способом, законодательством такая работа закреплена за школой, что в настоящее время реально нервирует учителей в силу больших объемов этой работы и необходимостью быть этому обученными. Последние обсуждения в научном сообществе, в Государственной Думе дают надежду на то, что эта статья Закона будет изменена.
Разумеется, М.Н. Скаткин, несмотря на краткость данной работы, отразил тему методов обучения. В первую очередь, Михаил Николаевич говорит о поисках решения задачи совершенствования методов обучения. И здесь путь развития он видит в возможности применения технических средств (выделено М.Н.Скаткиным), с помощью которых в классе «должна чаще звучать речь выдающихся ученых и писателей, артистов и художников...», «кино и телевидение должны значительно расширить границы чувственно воспринимаемых картин явлений.». М.Н. Скаткин и предположить не мог, до какой степени технический прогресс человечества, компьютерные технологии усилят свои возможности и влияние на образовательный процесс. Скаткин ратует за то, чтобы «давать учащимся в концентрированном виде значительный объем научной информации». В наше время такой подход уже невозможен, вопрос заключается теперь уже, с одной стороны, в психолого-возрастных возможностях усвоения представляемых учащимся объектов информации, а с другой - в нецелесообразности усваивать доступные сегодня громадные объемы информации. В силу этого эффективнее формировать стремление не только к усвоению возможной и доступной информации, а к умению найти необходимую информацию для решения конкретных учебных (а затем - и жизненных, и профессиональных) задач, которые важно научиться видеть и точно формулировать вне
18
I С.В. Иванова
зависимости от предмета учебной или иной деятельности.
Среди важных методов Скаткин выделяет самостоятельные работы с элементами программированного обучения и самоконтроль. И если в настоящее время проектная деятельность в школе как современная форма самостоятельной работы учащихся получила свое развитие, то вопрос самоконтроля никоим образом не решен. Учителя недостаточно владеют методами обучения «пошаговой самопроверке».
Интересно, что М.Н. Скаткин в главке о методах выделяет особо совершенствование «способов инструктажа учащихся». Как тогда, так и сейчас остается недостаточным умение учителя предъявить и оценить приемы, способы работы учеников.
Михаил Николаевич внимательно рассматривает идеи проблемного обучения в методическом аспекте. В плане реализации проблемного обучения он призывает использовать три метода: «проблемного изложения знаний, поисковой беседы, исследовательского метода». Удивляет, что во множестве диссертационных исследований об исследовательской работе в школе зачастую не упоминается имя Скаткина. А сам Михаил Николаевич, говоря о проблемном обучении, перечисляет внушительный список имен коллег по Академии и Институту: Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов и др. Ученый выделяет мысль об опасности универсализации методов проблемного и программированного обучения, уточняя, что он ведет речь «о сочетании», а не «о противопоставлении» этих методов «традиционным (объяснительно-иллюстративному, репродуктивному)».
Главка «Организационные формы обучения» раскрывает суть дискуссий о необходимости индивидуального обучения путем применения технических средств. Скаткин цитирует призывы к изменению форм обучения, ненужности учителя в классе. Он предостерегает от возможности формирования индивидуализма, видит подмену понятий «индивидуальное обучение» и «индивидуализм», ратует за «бережное отношение к классно-урочной системе». Однако и критикует эту систему за равнение на «среднего ученика», предлагает искать «оптимальные варианты сочетания общеклассной, групповой и индивидуальной форм занятий для разных ступеней школьного обучения», «сочетания классных и внеклассных форм обучения».
М.Н. Скаткин предполагал, что задания, выполняемые дома, изменят свою роль и характер, полагал, что значительную роль будет играть самоподготовка школьников в условиях продленного дня. При этом предупреждал о том, что проблему домашних заданий нельзя решать однозначно,
19
О школе будущего из прошлого (о методологии исследований академика ... I
призывал создать различные варианты, учитывающие общий режим школы. В настоящее время проблема домашних заданий остается, вернее сказать, - проблемы, потому что они различны:
- в отличие от предсказаний классика, домашние задания чаще не творческие, а репродукционные;
- объем домашних заданий не учитывает специфики режима школы, времени пребывания ребенка в школе;
- учителя не научились учитывать объемы заданий на уроках друг у друга; не желают заботиться об общем объеме домашних заданий. Это не может не вызывать тревогу, так как ведет к перегрузке учащихся, к проблемам со здоровьем и в конечном счете - к психологическим проблемам усталости и равнодушия к обучению.
М.Н. Скаткин вслед за целым рядом своих современников-педагогов связывает вопрос совершенствования содержания, методов и организационных форм обучения с «повышением воспитательной функции обучения», причем напрямую увязывая со «структурированием знаний вокруг ведущих идей наук», так как среди воспитательных задач в первую очередь им видится «формирование ... мировоззрения и категориального строя мышления», «активизация познавательной деятельности учащихся, усиление внутренних стимулов к учению». Называя также «эмоционально-эстетический и нравственный аспекты обучения» и «развитие коллективистических отношений», Скаткин подчеркивает, что «задачи воспитания не могут быть решены только на основе и в процессе обучения». И далее академик рассуждает о выстраивании воспитательной работы: наличии различных видов деятельности, формировании общественной активности и творческой самостоятельности, о взаимодействии школы и общественных организаций, участии школьников в самоуправлении, создании школьных коллективов. Штрихами на одной странице перечислены самые важные формы воспитательной работы, являющиеся классикой педагогической науки и задачами практической деятельности педагогов!
Ценно то, что отношения М.Н. Скаткин называет «истинным объектом педагогической деятельности», и в этом проявляется глубокое субъектное отношение ученого к педагогике и образованию.
Самая удивительная, прогностическая глава - последняя в брошюре М.Н. Скаткина, она называется «Продолжительность обучения, структура школы, учебного года, недели, дня». Предоставив краткий анализ возможных вариантов, Скаткин предполагает, что «начальная ступень» будет 3 года, «младшая ступень старшей школы» - 5 лет, «старшая ступень средней
20
I С.В. Иванова
школы» - 3 года. О переходе к 12-летнему обучению им сказано, что оно «может быть осуществлено лишь в более далекой перспективе». Серьезно анализируется вопрос начала обучения с 6 лет. Поставлены вопросы: о пятидневной неделе (что осуществилось!), о летней школе (такая практика имеет место!), о необходимости сократить длительность уроков в младших классах до 30-35 минут (осуществлено!). Эта глава - образчик умения быть доходчивым и кратким, точным и доказательным в своих прогнозах.
При ценности, многозначности работы, всеобъемлющем анализе состояния школьного образования скромная самооценка ученого, выраженная в последней фразе: «Настоящая брошюра отнюдь не претендует на изложение окончательных итогов работы по прогнозированию развития школы» - удивительна. И далее - предложение присылать «критические замечания по адресу: Москва, улица Павла Корчагина, 7. Институт общей педагогики. Отдел дидактики. М.Н. Скаткину». Такой родной для педагогической науки адрес! Адрес изменился, но не должны меняться профессионализм ученых и забота о развитии системы образования, которые нам демонстрируют корифеи!
Литература
1. Скаткин М. Н. О школе будущего. М.: Знание, 1974. - 64с.
2. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика. - 1994. - №6.
3. Логвинов И.И. Содержание и структура закономерностей процесса обучения (теория и экспериментам.: ФГНУ ИТИП РАО, Издательский центр ИЭТ, 2012. - 180с.
4. Иванова С.В. Формирование творческого мышления школьников как государственная и научно-педагогическая задача // Ценности и смыслы. -2012. - №3. - С. 4-9.
21
