CC BY
57
О РОЛИ ЗАНЯТИЙ КАМЕРНЫМ АНСАМБЛЕМ В ПРЕОДОЛЕНИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО БАРЬЕРА ПЕРЕД ПУБЛИЧНЫМ ВЫСТУПЛЕНИЕМ
© Грушина Е.Е.*
Российский государственный социальный университет, г. Москва
Одной из наиболее важных проблем современного музыкального образования является проблема преодоления психологического барьера при сценическом выступлении. Существует множество способов ее решения. И одним из них, наиболее интересным, представляются занятия камерно-ансамблевым исполнительством, изучение камерного репертуара - причем не только в рамках класса камерного ансамбля, но и на уроках основного музыкального инструмента.
Ключевые слова: сценическое волнение, камерный ансамбль, камерный репертуар, соната, психологический барьер, публичное выступление.
Безусловно, одной из наиболее насущных и важных проблем современного музыкального образования является проблема сценического или эстрадного волнения, преодоления психологического барьера при публичном выступлении. Сразу хотелось бы привести одно из существующих определений данной проблемы, объяснение ее как «переживания дискомфортных психических состояний музыкантом в ситуации концертного исполнения. Дискомфортное сценическое волнение как психологический феномен отличается неоднородностью и может проявляться через разные эмоциональные состояния, наиболее общими из которых являются сценическая тревога и страх сцены» [3, с. 247]. Безусловно, нельзя отрицать, что уверенное выступление во многом зависит от степени выученности и готовности исполняемого произведения - будь то короткое выступление на студенческом экзамене или сольный концерт. Римский-Корсаков писал, что эстрадное волнение тем больше, чем хуже выучено произведение. Это вполне соответствует истине. Хотелось бы отметить, что, если речь идет о студентах и учащихся, эта проблема имеет далеко не второстепенное значение в процессе и обучения, и подготовки к сценическому выступлению. В данном случае и студенты, и их преподаватели обычно сталкиваются с такими проблемами, как:
1. Необходимость выучить текст в условиях цейтнота (по словам Г.М. Цы-пина: «(...) когда стараются проделать эту работу побыстрее, в предельно сжатые сроки, торопя и подгоняя себя» и «(...) когда люди пытаются выпол-
* Аспирант кафедры Философии и социологии культуры. Научный руководитель: Щербакова А.И., доктор педагогических наук, доктор культурологии, профессор.
нить больший объем работы - больший в количественном отношении - нежели это им под силу» [5, с. 8]. Корни этого аспекта проблемы лежат, несомненно, в неправильном распределении рабочего времени, собственных усилий, неумении выстроить график так, чтобы не приходилось делать большую часть работы в последний момент, скажем, за неделю до сценического выступления - экзамена или концерта. «Прежде всего, работа должна быть неспешной. Творческая мысль, если она претендует на глубину и значительность, должна созреть, как говорят в таких случаях - отстояться. А на это требуется время» [5, с. 8].
2. Так называемое «пальцевое» выучивание текста, то есть, простое вызубривание его наизусть, без глубокого его изучения, без перенесения в сферу обучения игре на основном музыкальном инструменте всех своих теоретических навыков, полученных на уроках сольфеджио, гармонии, полифонии.
3. Попытка выучить не целостное произведение, не весь музыкальный материал (то есть партитуру или клавир произведения), а исключительно свою сольную партию, в отрыве от музыкального контекста.
Задачей педагога здесь является помощь студенту в осознании необходимости грамотно и планомерно строить работу над освоением учебного и концертного репертуара с учетом всего вышеозначенного. Воспринимать эти аспекты работы следует как непременную часть подготовки к публичному выступлению, которая будет способствовать уменьшению стрессовых состояний как в течение учебного процесса, так и в момент самого выступления. При подобном, вне сомнений, верном подходе к работе над произведением как со стороны преподавателя, так и со стороны самих студентов-исполнителей появляется не просто выученный текст, а куда более глубокое знание музыкального материала - уже не только своей, отдельно взятой партии, но и всей партитуры, всей музыкальной ткани произведения. И это вполне способно создавать благоприятные условия для любого публичного исполнения и сценической уверенности. При условии своевременного, грамотного выучивания музыкального текста уже можно переходить к другим аспектам работы с проблемой сценического волнения.
Хотелось бы привести замечательную цитату из одного произведения художественной литературы, романа И. Ефремова «Лезвие бритвы», в которой, как представляется, довольно полно обозначен один из аспектов данной проблемы и которая, без сомнений, могла бы служить своеобразным литературным эпиграфом к огромной проблемной главе современной музыкальной педагогики:
«Даже любители спорта, хореографии, циркового искусства, музыки не знают, как много талантливых людей не смогли добиться настоящего успеха из-за того, что их нервная система в самый ответственный момент как бы цепенела, лишалась той точнейшей, поистине музыкальной, координации, которая нужна каждому, кто превращает свое тело в инструмент для выраже-
ния чувств, выносливости или силы. Бывает так: долгая тренировка отработала точную координацию движений, мышцы развиты и полны накопленной силы, сердце сделалось неутомимым двигателем, готовым перекачать те тонны крови, что пройдут через него во время спортивного соревнования или артистического выступления. И вдруг, словно тайная отрава поражает мозг: внезапное предчувствие беды, поражения или страха, может быть, какое-то психическое воздействие вроде гипноза со стороны почему-либо недоброжелательных или скептических зрителей. Тогда у неустойчивых душевно людей возникает самовнушение. Достигнутый долгим трудом автоматизм действий, переведенных из сознательного в подсознательное, переходит обратно в ведение сознания, уже отравленного случайным внушением. И все! Великолепная координация разлаживается, мышцы скованы устрашившимся сознанием, вместо плавных движений совершают рывки, вместо мгновенных рывков - замедленные, заторможенные усилия. И надолго, если не навсегда, поселяется в душе артиста или спортсмена страх выступления, иного заставляя даже расставаться с любимым занятием, избранным по призванию и по способностям» [4, с. 81-82].
Довольно интересен тот факт, что в данной цитате писатель делает акцент на интересующем нас психологическом аспекте проблемы публичного выступления у артистов (спортсменов или, в нашем случае, музыкантов), именно уже хорошо подготовленных, не испытывавших дефицита времени, домашних занятий и проблем на уровне выученности текста. У многих авторов мы находим определение двух видов сценического волнения - как со знаком «плюс», так называемого, «хорошего» волнения, так и со знаком минус. Представляется возможным определить тип «хорошего» сценического волнения как некое предощущение собственного выступления, ожидание встречи с аудиторией. А вот тип волнения со знаком «минус» - как внутреннее беспокойство, страх, который, если не работать над его преодолением, может перерасти в род фобии, со всеми вытекающими последствиями, в том числе и с чисто физиологическими проявлениями, губительными для любого публичного выступления, такими как потливость, головокружение, тремор в руках, мышечный спазм, тахикардия, проблемы вегето-сосудистой системы. И в методической, и в психологической литературе описано немало приемов работы с данной, безусловно, крайне важной проблемой - как чисто психологических, рассчитанных на борьбу исполнителя с собственной психосоматикой, так и методико-педагогических, основанных на огромном накопленном преподавателями-инструменталистами опыте. Сюда можно включить такие приемы, как дыхательная гимнастика, различные методики неглубокой медитации, аутотренинговая работа с собой, исполнение программы перед зеркалом или перед включенной камерой, «обкатка» программы перед дружеской аудиторией и, что является едва ли не самым важным, -регулярность публичных выступлений, которая способствует формирова-
нию «привыкания» к сцене. В рамках данной статьи не представляется возможным затронуть все аспекты работы с проблемой психологического барьера перед публичным выступлением, и хотелось бы сосредоточиться на важной роли в успешном решении ее, которую могут сыграть занятия камерным ансамблем и освоение именно камерного репертуара.
Следует отметить, что довольно часто корни неуверенности исполнителя в собственных силах при публичном исполнении произведения лежат в отсутствии ощущения некой опоры - чувстве противопоставления себя-му-зыканта залу (публике, аудитории), своеобразного «сценического одиночества». И такую нужную опору вполне может предоставить исполнение камерной музыки. Отчасти это обусловлено тем, что при работе над камерным произведением - в любом составе - формируется чувство партнерства, появляется ощущение поддержки со стороны коллег по ансамблю. Не секрет, что многие студенты-инструменталисты в рамках класса основного музыкального инструмента привыкли воспринимать аккомпанирующее фортепиано как некий фон - гармоническое дополнение для солирующей партии, так же как студенты-пианисты не всегда воспринимают серьезно простые аккомпанементы, которые они проходят в классе концертмейстерского мастерства. Справедливо будет заметить, что фортепианные партии во многих произведениях для какого-либо солирующего инструмента как раз таки сводятся либо именно к функции гармонического и ритмического фона, подчас довольно незамысловатого, - либо являются переложениями оркестровой фактуры, иногда довольно неорганичными для фортепиано. Как пример этого можно привести довольно популярные в рамках скрипичной школы пьесы Пабло Сарасате «Малагенья» (рис. 1) «Хабанера» (рис. 2), 3-ю часть концерта № 2 для скрипки с оркестром Паганини (рис. 3) или «Вальс--каприч-чио» Венявского (рис. 4).
В камерной же музыке партии всех участвующих в ансамбле инструментов равноправны, обладают как определенной самостоятельностью и выраженной индивидуальностью, так и взаимозависимостью - к этому можно отнести различные полифонические приемы, привнесенные в камерную музыку (канонические последовательности, фугированное развитие), переклички, характерные, к примеру, для композиторов XX века («мозаичные» приемы присущие симфоническому творчеству Д. Шостаковича), когда основная мелодическая линия рассредоточена по различным голосам и читается только при совместном их звучании), и т.д. Как один из примеров сложных инструментальных «перекличек» можно привести отрывок из 1 -й части сонаты Хиндемита для скрипки и фортепиано ш Е (рис. 5).
В качестве примера полноценного полифонического изложения голосов можно привести отрывок из 1-й части сонаты И.С. Баха для скрипки и клавира № 2 (рис. 6).
Andantino
Ап<г: А!Г1." ни1(ита1'1
Рис. 7
При работе над произведением партнеры по ансамблю вынужденно изучают не только свою партию, но и партии других инструментов, так как именно совокупность их и создает музыкальную ткань. Таким образом, при подобном подходе изучаются интервальные, гармонические соотношения партий, ритмические и интонационные переклички, полифонические приемы в произведениях - то есть создаются дополнительные опоры, ставятся своеобразные «вехи», благодаря которым музыкальный материал воспринимается всеми участниками ансамбля как единое, целостное произведение. Студенты -участники камерного ансамбля учатся видеть вертикаль произведения, получают столь необходимые любому музыканту-профессионалу навыки чтения партитур. Представляется целесообразным применять в занятиях нешаблон-
ный игровой прием, который рекомендуют некоторые преподаватели, - обмен партиями. К примеру, в приведенном ниже отрывке трио Богуслава Мартину для скрипки, флейты и фортепиано, можно партию флейты передать скрипке, и наоборот, либо отдать флейте партию правой руки фортепиано. Таким образом не только достигается точность интонации (что, к примеру, является крайне важным в данном произведении Мартину из-за сложности построения интонационных соотношений скрипки и флейты - это обусловлено близостью их рабочих регистров), но и ведется работа над созданием дополнительных ритмических опор (рис. 7).
Или в уже приведенном выше отрывке из первой части сонаты Хинде-мита представляется целесообразным передать партию скрипки в правую руку пианиста, и наоборот. Зная мелодические линии партий друг друга, ансамблисты получают дополнительные опоры, которые просто необходимы в этой довольно сложной с технической (ритмической и интонационной) и ансамблевой точки зрения музыке. Для укрепления ритмической основы можно предложить скрипачу поиграть свою партию в сопровождении одной только басовой линии. В медленном начале второй части той же сонаты Хин-демита можно рекомендовать скрипачу и пианисту обменяться мелодическими линиями, что может помочь музыкантам избежать ритмических ошибок, столь не редких в медленной части данной сонаты (рис. 8):
Рис. 8
В ситуации камерного исполнительства, в данном случае, знание всего произведения в целом, будет практически равно уверенности не только в своем знании материала, но и в том, что партнеры по ансамблю тоже прочно им овладели. Без сомнений, это может способствовать психологическому спокойствию и большей уверенности при публичном исполнении произведения.
Еще один момент, который не стоит упускать из виду, когда речь идет о преодолении сценического волнения, - это регулярность публичных выступлений и концертная форма обучения. Важность данной формы обучения трудно переоценить, так как, по мнению некоторых педагогов, «постоянная концертная практика - лучшее лекарство от сценического страха, помогающее превратить его в удовольствие общения с музыкой, инструментом и публикой» [1, с. 18]. Занятия ансамблевым творчеством вполне отвечают задачам, которые ставят себе как преподаватели, так и студенты, при данной форме обучения. Более того, в рамках данной дисциплины интенсивность концертных выступлений можно увеличить за счет формирования «мобильных» составов: дуэтов, трио и т.д. То же самое можно сказать и об ансамблях однородных и разнородных инструментов без включения в состав фортепиано: струнных дуэтов и трио, смешанных струнно-духовых составов. Оригинальные ансамблевые составы всегда востребованы в студенческих (и не только) концертах, на фестивалях, концертах в школах.
Не лишним будет сказать о важности и той существенной роли, которую при решении проблемы сценического волнения могут сыграть такие аспекты проблемы, как формирование «чувства локтя», чувства своеобразного «ансамблевого товарищества» как суммы персональной ответственности за свою партию, произведение в целом, ощущения поддержки со стороны партнеров по ансамблю и их ответственного отношения к процессу, которое формируется в течение всей работы - начиная с совместного разбора произведения, прослушивания аудиозаписей и работы с нотным материалом и заканчивая вынесением исполнения на публику. Стоит отметить, что одним из принципиальных моментов, который стоит упомянуть, даже не имея возможности раскрыть его широко в рамках данной статьи, является создание благоприятного микроклимата в камерном коллективе, что, конечно, требует определенных усилий не только со стороны музыкантов, но и, в интересующем нас случае учебного камерного ансамбля, от преподавателя, в задачу которого входит не только помощь в изучении материала, но и формирование камерных составов, подбор подходящего репертуара - то есть решение психолого-педагогических задач. Хорошо подобранный состав исполнителей, совпадающий по темпераментам, любви к тому или иному музыкальному стилю, репертуар, соответствующий склонностям ансамблистов, - всё это будет способствовать успешной работе как в классе, так и при публичном выступлении. Также преподаватель по специальности, в силу специфики занятий - индивидуального метода обучения, безусловно влияет на формирование личности и на профессиональный рост своего студента. И как раз по причине данной специфики педагог должен избегать авторитарности и, по словам М.А. Антоновой, своей «монополизированной активности» [2, с. 32] на уроке, позволяя своим студентам-ансамблистам быть активными участниками творческого процесса. Следует давать им возможность не просто выполнять рекомендации педагога, но и делиться своими идеями, которые рождаются в
процессе совместных (как на уроке с педагогом, так и при домашних занятиях) репетиций. Нужно не только выстроить диалог «преподаватель - студент», но и научить студентов строить диалог в ансамблевой системе «ан-самблист - ансамблист», правильно выражать свои мысли, проявлять творческую инициативу и активность, делиться идеями, корректно делать критические замечания и адекватно реагировать на них. Необходимо дать своим студентам сильную мотивацию для совместной работы: таковой, к примеру, может явиться любая концертная форма работы (без которой, безусловно, немыслимо становление любого ансамблевого коллектива - как профессионального, так и учебного): подготовка к концерту, фестивалю, конкурсу. Причем в задачу педагога тут входит и формирование у студентов верного отношения к самому процессу любого публичного выступления: как к подведению итогов данной совместной работы над произведением, как к празднику, еще одной форме творческого процесса. Нужно дать им почувствовать не давление ответственности и опасения за результат, а добиться, чтобы студенты почувствовали свою профессиональную значимость и радость от процесса исполнения.
Итак, делая выводы, следует сказать, что при описанном выше подходе (как со стороны учащихся и студентов, так и со стороны преподавателя), удастся создать максимально благоприятную для конкретного состава исполнителей ситуацию: репертуар, наиболее отвечающий характеру и способностям исполнителей; комфортный «внутриансамблевый» микроклимат; глубокое знание исполняемого произведения. И всё вышеперечисленное, вкупе с ощущением ансамблевого партнерства и поддержки, без сомнений, может способствовать снятию у исполнителей психологического барьера при публичном выступлении. Таким образом, сложно преувеличить роль, которую в решении ключевого вопроса данной статьи могут сыграть занятия камерным исполнительством.
Список литературы:
1. Антонова М.А. Роль фортепианного ансамбля в классе основного музыкального инструмента: учебное пособие для студентов музыкальных факультетов педагогических вузов. - М., 2010.
2. Антонова М.А. Фортепианное ансамблевое исполнительство в системе профессиональной подготовки учителя музыки. Монография. - М.: Издательство АС-Траст, 2009.
3. Белан Е.А. Феномен сценического волнения и совладание с ним в ситуации музыкального исполнительства: дисс. канд. ... психол. наук: 19.00.01. -Краснодар, 2006.
4. Ефремов И.А. Лезвие бритвы. Роман. - М.: «Молодая гвардия», 1964.
5. Цыпин Г.М. Сценическое волнение и другие аспекты психологии исполнительской деятельности. - М.: Музыка, 2011.
