CC BY
230
ТРИ «М»: МЕТОДОЛОГИЯ — МЕТОДИКА — МЕТОД
И.М. Елкина
О роли и формах самооценки студентов при оценке результатов обучения
В статье рассматривается роль самооценки обучающихся при компетентностном и личностно ориентированном подходах к обучению, ее влияние на результаты обучения и способ применения самооценки в системе контроля при обучении иностранному языку в неязыковом вузе.
Ключевые слова: самооценка, «Я-концепция», уровень притязаний, адекватная самооценка, неадекватная самооценка, заниженная самооценка, завышенная самооценка, система оценки результатов обучения, компетентност-ный подход, личностно ориентированный подход.
В исследованиях отечественных и зарубежных психологов самооценке уделяется серьезное внимание, так как она является одной из характеристик личности человека. В педагогике к вопросу самооценки обращались различные авторы, и актуальность ее применения в образовательном процессе очевидна, особенно в связи с происходящими изменениями в обществе. При компетентностном подходе, являющимся основой федеральных государственных образовательных стандартов для высших учебных заведений нового поколения, большое внимание уделяется формированию профессиональных компетенций. Изменяются требования, предъявляемые к выпускнику учреждений высшего профессионального образования. Это, в свою очередь, влечет изменения в содержании образования, и, как следствие, в измерении и оценке его качества и результатов. Способность «освоить» новое и умение применить на практике в нестандартной ситуации можно считать одним из определений компетенции. При этом оценить свой потенциал, сравнить с прежними своими достижениями и предвидеть возможные результаты необходимо для построения стратегии развития собственной личности и успешного вхождения в профессиональную сферу.
В последнее время большое внимание уделяется личностно ориентированному обучению. При этом подходе обучающийся из объекта педагогического
© Елкина И.М., 2012
воздействия превращается в непосредственно действующий субъект образовательного процесса. Основой обучения становится не насыщение знаниями, а создание таких условий и такой образовательной среды, когда студент учится сам добывать и обрабатывать информацию, необходимую для решения проблем, связанных с его будущей профессией. Изменения, происходящие в личности обучающегося, являются наиболее важным показателем успешности обучения. Эти изменения связаны также с тем, как студент осознает себя, то есть с самосознанием. Осознание результатов своей деятельности, сопоставление собственной ее оценки того, как другие — преподаватели, одногруппники — оценивают достижения, наличие критического отношения к самому себе является важным фактором развития личности.
В нашей работе мы исходим из следующих определений. Под результатом образовательного процесса понимается изменения в знаниях, способностях, отношениях, ценностных ориентациях, физическом состоянии учащихся и воспитанников [7].
Самооценка рассматривается как важнейшее личностное образование, принимающее непосредственное участие в регуляции человеком своего поведения и деятельности, как автономная характеристика личности, ее центральный компонент, формирующийся при активном участии самой личности и отражающий качественное своеобразие ее внутреннего мира [5].
Самооценка — это оценка себя как личности, своего поведения и поступков с точки зрения нравственности. Это также оценка своих способностей, требовательности к самому себе, собственной успешности по сравнению с окружающими и, соответственно, оценка взаимоотношений с ними [3].
Самооценка — сложный и многозначный психологический феномен, она является неотъемлемым элементом развития и функционирования личности в ее различных психических проявлениях. Поэтому в определениях самооценки присутствуют как способы, с помощью которых человек оценивает себя, поскольку выделяется ее процессуальный аспект, так и показатели ее как личностного образования, если рассматривают ее структурно-итоговый аспект. Критерии самооценки также неоднозначны: человек оценивает себя, сопоставляя уровень своих притязаний с объективными результатами своей деятельности и сравнивая себя с другими людьми.
В психологии выделяют интуитивный и осознанный уровни самооценки. На неосознанном уровне, чаще всего, самооценка проявляется на ранних этапах развития личности ребенка, когда она является отражением внешних оценок со стороны окружающих. Дальнейшее развитие и становление личности связано с развитием самосознания. При этом самооценка как его составляющий элемент приобретает характер интеллектуальной деятельности, что придает ей рефлексивный характер. По мнению Л.С. Выготского, именно рефлексия позволяет человеку наблюдать себя со
стороны собственных чувств, внутренне дифференцировать «я» действующее, рассуждающее и оценивающее [2, т. 2]. Рефлексивность при самооценке указывает на ее достаточно высокий уровень развития. Именно с рефлексией, как правило, связано управление человека собственным поведением.
Как сложная структура, самооценка включает в себя когнитивный и эмоциональный компоненты. Когнитивный компонент составляют знания человека о себе разной степени оформленности и обобщенности — от элементарных представлений до концептуально-понятийных; эмоциональный включает отношение человека к себе, накапливающийся у него «аффект на себя», связанный с мерой удовлетворенности своими действиями, результатами реализации намечаемых целей [1].
Знание о себе, отношение к собственной деятельности и ее результатам, соответствующее поведение, отношения с другими людьми, — все эти факторы создают основу устойчивого личностного образования, которое называется «Я-концепцией». «Я-концепция», согласно энциклопедической литературе, — это устойчивая система представлений индивида о самом себе, образ собственного «Я», установка по отношению к себе и другим людям, обобщенный образ своих качеств, способностей, внешности, социальной значимости; предпосылка и следствие социального взаимодействия [9]. Это сложный итоговый продукт самосознания, состоящий из нескольких компонентов: Я-физическое, Я-психологическое, Я-социально-ролевое, к которым иногда (Д.А. Леонтьев) добавляют Я-экзистенциальное, в котором отражены особенности взаимоотношений личности с окружающим миром.
Такой подход к описанию Я-концепции не единственный. Исследователи также выделяют когнитивную, оценочную и поведенческую составляющие «Я-концепции». Когнитивная составляющая — это представления индивида о самом себе, набор характеристик, которыми, как ему кажется, он обладает. Оценочная — это то, как индивид оценивает эти характеристики, как к ним относится. Поведенческая — это то, как человек в действительности поступает [10].
«Я-концепция» обеспечивает целостность и ситуативную устойчивость личности, ее самоутверждение и саморазвитие в русле принятой личностью стратегией жизни. До определенной степени синонимом «Я-концеп-ции» является «самосознание» личности.
Самооценка — один из основных структурных компонентов «Я-кон-цепции» личности. Здесь самооценка понимается как та значимость, которой индивид наделяет себя в целом и отдельные стороны своей личности, деятельности, поведения.
В этом проявляется одна из наиболее важных функций самооценки: регулирование поведения и деятельности личности. Высшая форма саморегулирования состоит в творческом отношении к собственной личности — стремлении изменить, улучшить себя и собственно в реализации
этого стремления. Ей также присущи и другие регулятивные функции: оценочные, контрольные, стимулирующие, блокирующие, защитные.
Как составная часть механизма саморегуляции личности, самооценка требуется не только для приспособления индивида к окружающим условиям: она является важнейшим фактором мобилизации человеком своих сил, реализации творческого потенциала. Она участвует во всех сферах человеческой жизни — в познании, поведении, деятельности, общении, являясь связующим звеном между пониманием собственного опыта и воздействия со стороны окружающей среды. При определении направления собственного развития и отношений с людьми важную роль играет осознание прошлой деятельности и ее результатов, а также необходимость внесения изменений в поведение в связи с тем, что происходит в данный момент.
В связи с этим самооценка может иметь различную временную направленность, при этом все ее виды связаны между собой и могут присутствовать одновременно: ретроспективная самооценка относится к достигнутым уровням развития, итогам деятельности, последствиям поступков, причинам успешной или неудачной деятельности индивида; актуальная связана с оцениванием и корректировкой текущей деятельности и непосредственно с самоконтролем. Прогностическая — это оценка собственных возможностей и определение отношения к ним до начала деятельности [5]. Она связана с построением программ и планов дальнейшей деятельности, с оценкой результатов действий и их последствий. В этом она непосредственно относится к уровню притязаний, основу которого составляет оценка индивидом своих возможностей.
Уровень притязаний личности — это стремление к достижению целей той степени сложности, на которую человек считает себя способным. Это такая оценка своих возможностей, сохранение которой стало для человека потребностью [9]. Уровень притязаний может соответствовать, быть выше или ниже реальных способностей индивида, что будет сказываться на результатах его деятельности. Но не столько сам по себе положительный или отрицательный результат деятельности важен для формирования уровня притязаний личности, сколько переживание (по Выготскому) человеком своих достижений как успешных или неуспешных. Если уровень притязаний достигнут, можно ставить перед собой более сложные задачи. Наоборот, вследствие недостижения цели уровень притязаний смещается в область задач более легких. В этой ситуации самооценка по соотношению с реальной успешностью может быть адекватной или неадекватной, то есть обозначать наличие или отсутствие определенного уровня самоуважения, формировать позитивное или негативное отношение человека к себе самому. Личность, живущая в согласии с внешним миром, оптимально развивающаяся, находится в гармонии сама с собой и с окружающими. Адекватная самооценка позволяет ей правильно соотносить свои силы с задачами разной трудности и с требованиями других людей. Неадекватная
(завышенная или заниженная) самооценка деформирует внутренний мир личности, искажает ее мотивационную и эмоционально-волевую сферы и тем самым препятствует гармоничному развитию.
Причины заниженной самооценки личности разнообразны. Чаще всего это негативные внушения окружающих, либо негативное самовнушение. В детстве «снизить» самооценку собственному ребенку могут родители, если они слишком жестко и авторитарно обращаются с ним.
У взрослого заниженная самооценка может служить показателем того, что каким-либо событиям придается слишком большое значение или того, что, вследствие относительности или нечеткости критериев оценки и самооценки в данной профессиональной сфере (или личностных отношениях), человек считает, что сильно проигрывает в сравнении с другими людьми. Даже свой успех он может воспринимать как временный, не зависящий от его усилий.
Заниженность самооценки может свидетельствовать, например, об излишнем перфекционизме обучающегося. С одной стороны, стремление добиваться совершенства в определенном виде деятельности — хороший стимул для развития личности. С другой стороны, это понятие в медицине и психологии означает склонность к жесткой оценке собственных действий. Как и любая крайность, перфекционизм может негативно влиять на обучающегося, в результате приводя к занижению самооценки. В то же время расхождение между внешней и внутренней оценкой может стать фактором, стимулирующим развитие личности, когда человек стремится достигнуть объективно достаточно высокого уровня оценки окружающих.
Исследователи-психологи соглашаются с тем, что определить причины возникновения завышенной относительно адекватной самооценки сложнее. Однако каждый может представить себе такого человека, претендующего на исключительность во всех областях, но довольно неприятного в общении в силу того, что он игнорирует интересы и мнения окружающих и переоценивает свои реальные успехи и возможности. (В ситуации обучения это может быть защитной реакцией от признания собственной неус-пешности в случае объективно низких показателей результатов обучения. В то же время это не является свидетельством необразованности человека. Это, скорее, неумение рефлексировать по поводу процесса и результатов своей деятельности и своего места в жизни.) При завышенной самооценке вступают в действие механизмы психологической защиты. Они блокируют восприятие внешних воздействий, что приводит к искажению или игнорированию реального жизненного опыта. Вместе с тем, подобная амбициозность ставит перед человеком более сложные задачи и повышает уровень его притязаний. В случае успеха закрепляется уверенность человека в своих силах, появляются стремление к решению новых более сложных задач. Но в случае неудачи может возникнуть глубокое разочарование. Проанализировать ситуацию, до определенной степени повлиять на будущие со-
бытия в процессе обучения в числе прочих действий по самосознанию помогает самооценка.
Насколько она нужна самому обучающемуся? Каждый из нас интуитивно имеет представление о себе, и для чего нужно самому себе объяснять, казалось бы, очевидное? Прежде всего, самооценка помогает студенту обратить внимание на ожидаемые к концу определенного периода результаты его учебы. В этой связи она должна иметь ретроспективный, актуальный и прогностический характер, ведь чтобы запланировать достижение, необходимо оценить прошлые успехи, проконтролировать соответствие текущей деятельности предполагаемым результатам и предсказать характеристики конечного продукта. Самооценка должна проявляться на осознанном уровне, т. е. иметь рефлексивный характер, что означает, что студент должен быть способен дать себе и своим действиям объективную оценку. Ее надо ориентировать на позитивно-эмоциональный компонент, чтобы обучающийся, сравнивая себя с другими, не занижал собственные успехи и достижения. Самооценка должна быть соотнесена с когнитивной, оценочной и поведенческой составляющими его «Я-концепции», для чего человек должен отдавать себе отчет в том, кем он является (иной раз студент вуза довольно долго не осознает, что он уже не школьник, и требования, предъявляемые к нему, совсем другие, чем в среднем общеобразовательном учебном заведении). Его самооценка должна осуществлять регулятивные функции и стремиться к адекватности.
В любом случае, приведение самооценки и внешней оценки со стороны других к адекватному соотнесению способствует самореализации и гармоничному развитию личности. Как нельзя лучше этот тезис соответствует идее личностно ориентированного подхода в педагогике: помощь обучающемуся в осознании себя личностью, в выявлении и раскрытии его возможностей, становлении самосознания, в осуществлении личностно значимых и общественно приемлемых способов самоопределения, самореализации и самоутверждения [8]. Вопрос о результатах образовательного процесса, о том, что именно оценивать и по каким критериям, является одним из наименее разработанных в теории личностно ориентированного обучения. Исследования, проведенные для компетентностного и личностно ориентированного подходов, сходятся в том, что для полного и всестороннего оценивания результатов и качества обучения необходимо использовать максимально возможное количество методов и форм — от наблюдения, анкетирования и интервью до критериально-ориентированных тестов, анализа продуктивной деятельности и портфолио достижений обучающегося. Далеко не все авторы предлагают учитывать самооценку.
Насколько необходима самооценка как одна из форм оценивания результатов обучения? Итоговое измерение и оценивание результатов обучения не зависит от подхода, используемого педагогом в процессе обучения. Однако для преподавателя самооценка студента может служить одним из
дополнительных источников информации, помогающих создавать образовательную среду с приоритетом гуманистических и нравственных ценностей, определить программу развития и предложить индивидуальную учебную траекторию для студента. При личностно ориентированном обучении это обеспечивает условия для развития, и саморазвития в том числе, субъекта образовательного процесса. Создание позитивной (развивающей) образовательной среды, где личность имеет право на собственное мнение, возможность открыто обсуждать свои ценности, имеет право на ошибку, где к мнению других относятся с уважением, где создана возможность ставить трудные, но реалистичные цели и получить помощь и поддержку других людей в случае недостижения успеха [11], — это одно из условий, которое способствует, в том числе, приведению самооценки обучающегося к адекватности. Атмосфера поддержки способствует снятию стрессогеннос-ти образования, а индивидуальная образовательная траектория выстраивается в соответствии с личностным выбором субъекта способов реализации его потенциала в познании, коммуникации, творчестве, саморегуляции, самосовершенствовании и т. д. Самооценка включается в структуру мотивации деятельности, в том числе учебной, определяет направленность саморегулирования, выбор средств и влияет на интерпретацию достигнутого эффекта поведения. С самооценкой связываются оценочные функции самосознания, вбирающие в себя эмоционально-ценностное отношение личности к себе, отражающие специфику понимания ею самой себя. Следовательно, самооценка как форма оценки результатов обучения может быть включена в комплекс оценочных мероприятий для создания полного представления о личности обучающегося.
При компетентностном подходе самооценка может служить одним из факторов формирования рефлексивной компетенции. В существующей общепринятой педагогической практике при измерении результатов обучения самооценка обучающегося обычно не учитывается. Ведь сама по себе она покажет лишь, насколько адекватно оценивает себя обучающийся. Поэтому без дополнительного сопровождения она вряд ли сможет помочь процессу обучения. Многое будет зависеть от того, как сформулированы вопросы, задаваемые для самооценки, и как они проецируются на педагогический процесс. В какой форме она должна осуществляться? На практике проще всего ее предложить студентам как анкету, вопросы которой связаны с изучаемым предметом и скомпонованы так, чтобы ответы на них могли дать представление о степени сформированности того или иного качества или умения (или компетенции) студента.
Конкретным примером учета самооценки студентов в процессе обучения являются Примерные программы федеральных государственных образовательных стандартов третьего поколения по иностранному языку для неязыковых вузов, разработанные в Московском государственном лингвистическом университете им. М. Тореза на основе компетентностного под-
хода [6]. Помимо критериев, позволяющих преподавателям дать внешнюю оценку сформированности определенных аспектов коммуникативной компетенции, в ней предлагается таблица самооценки индивидуальных достижений студентов, разработанная на основе общеевропейской шкалы компетенций от А2 до В1.
Таблица самооценки для самостоятельного определения степени владения коммуникативными умениями позволяет студентам выявить собственные достижения и понять, на какие именно позиции следует обратить особое внимание для восполнения пробелов в знаниях или умениях. В оригинале таблица состоит из трех строк: понимание, говорение и письмо, и шести колонок с градацией отдельных умений (уровней сформиро-ванности компетенций) от А1 до С2. Пункты «Понимание» и «Говорение» подразделяются соответственно на «Аудирование» и «Чтение», и «Диалог», и «Монолог». Уровни сформированности компетенций описаны достаточно ясно для их интуитивного понимания, например, от «Я умею писать простые открытки...» до «Я умею логично и последовательно выражать свои мысли в письменной форме.» в графе «Письмо».
Для непосредственной работы со студентами в вузе мы посчитали целесообразным переформатировать эту таблицу в анкету с выбором вариантов ответов и дополнить ее строкой «Перевод с иностранного языка на русский (письменно)» с соответствующей градацией умений. Такое дополнение было обусловлено тем, что, на наш взгляд, и в высшем учебном заведении необходимо продолжать целенаправленную работу по русскому языку со студентами, так как в средней школе редко уделяется внимание правилам перевода с иностранного языка на русский, тем более отсутствует возможность перевода профессионально-ориентированных текстов по будущей специальности. Исходя из практики преподавания в конкретном вузе, из оригинальной таблицы Примерной программы нами были взяты первые три из шести уровней сформированности умений (Приложение 1).
Такая анкета предлагается студентам для заполнения в начале каждого семестра в течение всего времени, отведенного для изучения иностранного языка. Самостоятельно определяя степень овладения коммуникативными умениями, обучающийся может оценить свои достижения. Для составления полной картины его самооценку следует сравнивать с оценкой преподавателя, с результатами тестирования или иной формы контроля. Систематическая работа по самооценке формирует у студента ответственность, сознательность и самостоятельность. Размышление над собственными успехами и достижениями, иными словами, осуществление рефлексивной деятельности, позволяет осознать ход обучения и формирует рефлексивную компетенцию.
В первый раз студент может просто оценить собственный уровень владения иностранным языком. Впоследствии, зная особенности требований к уровню владения иностранным языком в вузе и получив оценку со стороны преподавателей, студент может скорректировать свое отношение
к изучению предмета. В то же время, заполнение данной анкеты можно совместить с постановкой определенной цели на семестр или учебный год, или использовать эту же анкету с ответами как форму оценки результатов обучения для конкретного студента в начале следующего семестра/учебного года. Таким образом, рефлексия по поводу самооценки становится элементом самодиагностики, и ее результат может непосредственно учитываться при подведении итогов обучения, например, в качестве составляющей портфолио достижений студента.
Конечно, при заполнении анкеты могут возникать различные нестандартные ситуации. Студент может занизить свои умения, что свидетельствует о перфекционизме (Приложение 2, Нестеренко, Хафизов, Ярахмедо-ва). Высшие степени в ответах таблицы самооценки могут быть намеренно проставлены для привлечения внимания преподавателя к студенту. Это может быть свидетельством завышенной самооценки, но чаще всего наивысшая степень при заполнении анкеты в следующий раз сменяется на более адекватные оценки студентом собственных умений (Приложение 2, Юшкин). В случае адекватной самооценки студента его ответы могут повторяться в каких-то позициях, в каких-то он может «присваивать» себе более высокий уровень умений. Чаще всего это подтверждается итоговой оценкой, выставленной преподавателем (Приложение 2, Худяков).
В заключение хотелось бы еще раз отметить, что, на наш взгляд, самооценка как составляющая самосознания является существенным элементом системы оценивания результатов обучения как при компетентностном, так и при личностно ориентированном подходах к обучению, позволяющая студенту самостоятельно проанализировать свои достижения и спланировать дальнейшую учебную деятельность, а преподавателю скорректировать меры по формированию определенных аспектов (коммуникативной) компетенции или индивидуальную образовательную траекторию студента.
В любом случае, самостоятельность принимаемых решений, саморазвитие обучающегося — это одна из образовательных целей, и ее достижение служит повышению качества образовательного процесса.
Приложение 1
ТАБЛИЦА (АНКЕТА) САМООЦЕНКИ Понимание (аудирование)
— я понимаю отдельные знакомые слова и очень простые фразы в медленно и четко звучащей речи в ситуациях повседневного общения (речь идет обо мне, моей семье и ближайшем окружении);
— я понимаю отдельные фразы и наиболее употребительные слова по важным темам (о себе и своей семье, о месте, где я живу, о работе/учебе, покупках и т. д.). Я понимаю, о чем идет речь в простых сообщениях и объявлениях;
— я понимаю основные положения четко произнесенных высказываний в пределах литературной нормы на известные мне темы (семья, учеба/ работа, отдых и т. д.). Я понимаю, о чем идет речь в большинстве радио- и телевизионных программ о текущих событиях, если речь говорящих четкая и относительно медленная.
Понимание (чтение)
— я понимаю знакомые слова, имена, а также простые предложения в объявлениях, плакатах или каталогах;
— я понимаю очень короткие простые тексты. Я понимаю простые письма личного характера. Я могу найти конкретную, легко предсказуемую информацию в простых текстах: в рекламных проспектах, меню, расписаниях и т. д.;
— я понимаю тексты, связанные с наиболее употребимыми темами повседневного и профессионального общения. Я понимаю описание событий, чувств, намерений в письмах личного характера.
Говорение (диалог)
— я могу принимать участие в диалоге, если мой собеседник повторяет по моей просьбе в замедленном темпе свое высказывание, а также помогает мне сформулировать то, что я пытаюсь сказать. Я могу задавать простые вопросы и отвечать на них в рамках известных или интересующих меня тем;
— я умею общаться в простых типичных ситуациях в рамках знакомых мне тем и видов деятельности. Я могу поддерживать предельно краткий разговор на бытовые темы, и все же понимаю недостаточно, чтобы самостоятельно вести беседу;
— я умею общаться в большинстве ситуаций. Я могу без подготовки участвовать в диалогах на знакомую мне/интересующую меня тему (например, о семье, хобби, путешествиях, работе, текущих событиях и т. д.).
Говорение (монолог)
— я могу при помощи простых фраз и предложений рассказать о месте, где я живу, и людях, которых я знаю;
— я могу при помощи простых фраз и предложений рассказать о своей семье, других людях, условиях жизни, учебе, настоящей или прежней работе;
— я умею строить простые высказывания о своих личных впечатлениях, событиях, рассказывать о своих мечтах, надеждах и желаниях. Я могу кратко обосновать и объяснить свои взгляды и намеренья. Я могу рассказать историю или изложить сюжет книги/фильма и выразить к нему свое отношение.
Письмо на иностранном языке
— я умею писать простые открытки (например, поздравления), заполнять формуляры, вносить свою фамилию, национальность, адрес в регистрационный листок в гостинице/на таможне;
— я умею писать простые короткие записки и сообщения. Я могу написать простое письмо личного характера (например, благодарность);
— я умею писать простой связный текст на знакомые или интересующие меня темы. Я умею писать письма личного характера, сообщая в них
о своих личных переживаниях и впечатлениях.
Перевод с иностранного языка на русский (письменно)
— я перевожу отдельно каждое слово в предложении, часто пользуясь словарем;
— я довольно легко перевожу отдельные предложения, но мне бывает сложно подобрать слова при переводе текста, поэтому иногда приходится пользоваться словарем, чтобы выбрать нужное значение слова;
— я умею переводить адаптированные литературные тексты с иностранного языка на русский, лишь изредка пользуясь словарем;
Приложение 2
1 — понимание (аудирование)
2 — понимание (чтение)
3 — говорение (диалог)
4 — говорение (монолог)
5 — письмо на иностранном языке
6 — перевод с иностранного языка на русский (письменно)
Группа 1231, 2231
N ФИО 1 2 3 4 5 6 Устный ответ Тест 0 Зачет1 Примеча- ние
2 Бабайлова В. А1 А2 А1 А1 А2 А1 4- 45 зачет
A1 A2 A2 A2 A2 A1
8 Загирова Ф. В1 В1 В1 В1 В1 А2 5- 10 зачет
B1 B1 B1 B1 B1 A2
25 Юшкин Д. В1 В1 В1 В1 В1 В1 3- 43 зачет
A1 A1 A1 A1 A1 A1
1 — понимание (аудирование)
2 — понимание (чтение)
3 — говорение (диалог)
4 — говорение (монолог)
5 — письмо на иностранном языке
6 — перевод с иностранного языка на русский (письменно)
Группа 3421 (тестирование проводилось в начале 3 семестра), 4421
N ФИО 1 2 3 4 5 6 Диф.з. 1 сем. Диф.з. 2 сем. экзамен. 3 сем. Итоговая оценка, выставленная преподавателем
1 Дрозд В. В1 В1 А1 А2 В1 А2 5 5 5 В1В1В1В1А2А2
A2 B1 A2 A2 B1 A2
2 Маркин А. А2 В1 А2 А2 А1 А2 4 4 4 А2В1А2А2А1А2
A2 B1 A2 A2 A1 A1
3 Нестеренко Н. В1 В1 А2 А2 А1 А2 5 5 5 В1В1В1В1А2В1
A2 A2 A2 A2 A1 A2
4 Павленко Ю. А2 А2 А1 А2 А2 А2 5 5 5 А2В1А2В1А2А2
A2 B1 A2 A2 A2 A2
5 Ребров А. В1 А2 А1 А2 А1 А2 4 4 5 А2В1А2В1А2А2
A2 B1 A2 A2 A2 A2
6 Сахаров А. В1 В1 В1 В1 А2 В1 4 4 4 А2В1А2В1А2А2
B1 B1 B1 B1 A2 B1
7 Талипова Л. А2 В1 В1 В1 А2 А2 4 4 5 В1В1В1В1А2А2
B1 B1 A2 A2 A2 A2
8 Хафизов Н. В1 А2 А2 А2 В1 А2 5 4 5 В1В1А2В1А2А2
A2 A2 A2 A2 A2 A2
9 Худяков А. В1 В1 А2 В1 А2 А2 4 5 5 В1В1А2В1А2В1
B1 B1 A2 B1 A2 A2
10 Щавелев И. В1 В1 А2 В1 В1 А2 5 5 5 А2В1В1В1А2А2
A2 B1 A2 B1 A2 B1
11 Ярахмедо-ва Д. А2 А2 А1 А2 А1 А2 5 5 5 А2В1А2В1А2А2
A2 A1 A1 A1 A1 A1
Литература
1. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М., 1986.
2. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. — М.: Педагогика, 1982—1984, т. 2.
3. Давыдов В.В. Лекции по общей психологии. — М., 2-е изд. Академия, 2008.
4. Иванова С.В. Образование в организационно-гуманистическом измерении. — М.: РУДН, 2007.
5. Захарова А.В. Структурно-динамическая модель самооценки. «Вопросы психологии», №1, 1989.
6. «Иностранный язык» для неязыковых вузов и факультетов. Примерная программа. — Москва, МГЛУ, 2009.
7. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. Краткие словари [http://slovo.yaxy.ru/] (дата обращения 12.03.2012)
8. Российская педагогическая энциклопедия. // под редакцией В.В. Давыдова. — М, 1993—1999.
9. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология: Словарь. — М. 2-е изд. 1990.
10. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. — Московский университет, 1989.
11. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. — М., Смысл, 2001.
