CC BY
18
Вестн. Моск. ун-та. Сер. 20. Педагогическое образование. 2022. №3
А.А. Аринушкина
О РЕЗИЛЬЕНТНОСТИ МАЛОКОМПЛЕКТНЫХ ШКОЛ1
(ФГБНУ «Институт управления образованием Российской академии образования»; e-mail: arinushkina@iuorao.ru)
В статье приведены результаты российских и зарубежных исследований (2020—2022 гг., 2017—2019 гг.) академической резильентности и ре-зильентных школ. Применительно к развитию малокомплектных школ РФ сделан вывод о необходимости расширения понятия «резильентная школа» в части выделения региональной специфики (территориального компонента) и синхронизации показателей и критериев отнесения образовательных организаций к малокомплектным, включая определение факторов и критериев резильентных малокомплектных школ (в том числе подходов к развитию резильентных школ в сельских районах с экстремальными природными условиями и неразвитой транспортной сетью).
Рассмотрены результаты сравнительных исследований, подходы и кейсы развития резильентности сельских школ, в том числе на примере Китайской Народной Республики, Республики Перу, Республики Никарагуа, Республики Коста Рика.
Актуализированы критерии отнесения образовательных организаций к малокомплектным, утвержденные нормативно-правовыми актами субъектов РФ в 2022 году; приведены примеры разрывов вариативных норм нормативно-правовых актов субъектов РФ (численность обучающихся); рассмотрены результаты кластеризации школ по фактору геодоступности в контексте компонентов резильентности школ и модифицированной структуры резильентности. Выделены некогнитивные аспекты формирования резильентности школьников как значимые компоненты модели академической резильентности малокомплектных школ.
Ключевые слова: резильентные школы; управление образованием; академическая резильентность; малокомплектные образовательные организации; критерии МКОО; сельская школа; социально-экономические особенности; этнокультурная специфика региона; география образования; образовательный ландшафт; некогнитивный компонент; резильентность педагогов; резильентность учеников; резильентность школьной администрации.
Введение
Вопросы развития резильентности малокомплектных образовательных организаций исследованы в России весьма поверхностно. В исследовании 2020 года, касающемся вопроса резильентности российских школ (ФГБУ «Федеральный институт оценки качества образования»),
1 Статья подготовлена в рамках выполнения Государственного задания № 07300060-22-01 (2022 год).
отмечено, что «малокомплектной является каждая пятая резильентная школа» [11, с. 13]. В зарубежных исследованиях сопоставимые результаты представлены в терминологии «сельские школы» (rural schools), «ungraded schools».
Резильентность сельских школ исследована в различных национальных системах и включает исследования резильентности педагогов, учеников, школьной администрации, структуры резильентности школ и академической резильтентности учеников как феномена, но не отражает ответ на вопрос, связана ли академическая резильентность школы с субъективным благополучием ребенка.
Методы и материалы
Рассматривается иерархия понятий малокомплектная образовательная организация (в исследованиях отечественных ученых) и сельская школа (в зарубежных исследованиях), приведены выборочно результаты изменения нормативно-правовых актов РФ за 2022 год в отношении критериев отнесения образовательных организаций к малокомплектным на основании анализа нормативных правовых актов 85 субьектов РФ.
Обоснована структура понятия «резильентная школа» на основании качественных методов исследования (кейсы развития резильент-ных школ), предложена модель формирования резильентности малокомплектных образовательных организаций (далее — МКОО) РФ на примере общеобразовательных организаций. В статье исследована резильентность малокомплектных школ (малокомплектных общеобразовательных организаций). Вопросы, связанные с малокомплектными дошкольными учреждениями, будут рассмотрены на следующих этапах исследовательского проекта.
Результаты
Понятие «малокомплектная образовательная организация»
Рассматривая структуру понятия «малокомплектная образовательная организация» [6], отметим, что к МКОО относятся:
1. малокомплектные общеобразовательные организации;
2. малокомплектные дошкольные образовательные организации (ст. 99 ч. 4 «Особенности финансового обеспечения оказания государственных и муниципальных услуг в сфере образования»).
Количество малокомплектных образовательных организаций в каждом субъекте Российской Федерации определяется вариативными критериями [3], оно зависит от региональных, социально-экономических, демографических и других особенностей субъектов Российской Федерации. В качестве наглядного примера реализации вариативной
нормы приведем количество малокомплектных образовательных организаций (общеобразовательных и дошкольных) по трем субъектам РФ в 2021 году:
— Новосибирская область — 410 МКОО [2];
— Рязанская область — 244 МКОО [5];
— Пензенская область — 3 МКОО [4].
Вариативность норм отражается и в разрыве по численности обучающихся малокомплектных школ по субъектам РФ и составляет от 10 и менее человек (Тверская область) до 500 человек (Московская область). Рассматривая актуализацию критериев отнесения образовательных организаций к малокомплектным, утвержденных нормативно-правовыми актами, приведем выборочно результаты анализа, проведенного по 85 субъектам РФ на предмет изменения в нормативных правовых актах критериев малокомлектности в 2022 году: отметим «нормативные дыры» — отсутствие определения МКОО в открытых источниках, например Воронежская, Смоленская, Пензенская [1] область.
Малокомплектные школы в субъектах Российской Федерации проходят различные траектории развития: объединение, формирование социокультурного кластера и оптимизацию. Так в 2015 году был создан один образовательный центр-интернат после закрытия 51 малокомплектной школы в труднодоступных районах Республики Дагестан [7]. На момент их закрытия соотношение количества педагогов и детей составляло в некоторых малокомплектных школах один педагог/два ребенка или три педагога/пять школьников.
Исследования резильентности в российских школах и резильентности сельских школ за рубежом [11]
Приведем ключевые результаты исследования российских резиль-ентных школ, где применялся подход на основе долей индекса социально-экономического и культурного статуса ESCS (ФГБУ «Федеральный институт оценки качества образования» (далее — ФИОКО), ГК Ф-10-кс-2020 от 6.04. 2020 г.):
1. доля резильентных общеобразовательных организаций среди всех российских общеобразовательных организаций, участвовавших в «оценке по модели PISA» в 2019 году, составляла 6% (оценивалась читательская, математическая и естественно-научная грамотность);
2. доля школ, находящихся в малых труднодоступных населенных пунктах, от общего количества выделенных резильентных школ составила 138 из 1897 — кластеризация школ проводилась по фактору геодоступности [11, с. 7], т.е. 7,2% или 0,432% от общей выборки.
В исследовании ФИОКО резильентность школы определяется как «способность образовательной организации преодолевать ресурсные трудности и ограничения, в том числе такие, которые характерны для сельских школ» [11, с. 9].
Ряд авторов отмечают значимость переменных в рамках указанной предметной области, которые важны при прогнозировании и объяснении академической резильентности, например выдержка, эмоциональный интеллект и другие некогнитивные переменные [19].
Рассмотрим кейс исследования резильентности педагогов сельских школ Республики Перу: авторами применяется герменевтическая феноменология в образовании и качественный дизайн исследования [21]. Ученые делают вывод о том, что резильентность учителя возникает, когда педагог адаптирован к различным неблагоприятным ситуациям, представленным в школе, и когда он использует свои личностные качества, позволяющие конвертировать ограничения и таким образом преодолевать трудности обучения. Авторы (Сеговия-Кесада С., Фу-стер-Гильен Д., Оканья-Фернандес Ю.) актуализируют необходимость изучения данного феномена, отмечая, что сельские школы в Перу находятся в «маргинальном положении вследствие проводимой государственной политики» и что эти школы показывают худшие результаты в национальных оценках стран Латинской Америки [20, с. 2].
Отдельно выделяются исследования резильентности педагогов, связанные с организацией обучения в условиях COVID-19 [15] (Республика Никарагуа, Республика Коста Рика), исследования взаимосвязей резильентности педагогов [17], эмоционального интеллекта и резильентно-сти «школьного комьюнити» (учителей, директоров школ, ассистентов детей с особыми образовательными потребностями, родителей и самих детей).
В КНР [14] вопрос академической резильентности детей со статусом «сельских» хукоу (система регистрации домохозяйств) рассматривается в контексте возможностей получить доступ к адекватным образовательным ресурсам с целью изучения индивидуальных и контекстуальных факторов, способствующих академической устойчивости сельских учащихся. Исследуя пути повышения академической резильентности детей, авторы отмечают значимость высоких родительских ожиданий, в то время как помощь в проверке домашних заданий кажется неэффективной для улучшения успеваемости детей. Полученные результаты являются эмпирическим доказательством того, что трактовка резильент-ности должна учитывать контекст и культуру.
Академическая резильентность относится к способности учащихся добиваться высоких результатов несмотря на неблагоприятные факторы. Хотя большинство исследований, в которых использовались данные международной крупномасштабной оценки, определяли
академическую резильентность с помощью двух критериев: образование учащихся и достижения [24]; академическая резильентность — это «способность преодолевать неудачи и хронические трудности в академическом контексте» [18].
Разработка модели резильентных МКОО в РФ
Разработка модели формирования резильентных школ опирается на ранее полученные результаты исследований нормативно-правового регулирования деятельности МКОО [8] и на изучения подходов к разработке моделей в условиях управления качеством образования [9]. При разработке модели учитывались рассмотренные ранее результаты качественных исследований, результаты дефинитивного анализа академической резильентности [10] и ее измерения [19], включая обобщение методологических решений 127 количественных исследований в рамках трех различных подходов к измерению академической резильентности: дефинитивный анализ, процессный подход и использование теории латентных переменных при оценке конструкта (Рисунок 1).
Таким образом, модель формирования резильентности малокомплектных школ включает следующие компоненты:
• критерии МКОО (численность обучающихся, транспортная доступность, удаленность от иных образовательных организаций);
• критерии резильентности МКОО (академическая резильентность, некогнитивные аспекты и критерии, связанные с обучением детей в МКОО по адаптированным программам);
• формирование резильентного школьного комьюнити (резильент-ность педагогов, резильентость администрация школ, резильент-ность родителей и семьи, резильентность учеников).
Дискуссия
Анализ работ исследовательских групп в области образовательной инфраструктуры [22] и образовательного ландшафта [12], а также растущее количество исследований подтверждают интерес к пространственному измерению образования и к типологии образовательных организаций [16]. В условиях современного образовательного ландшафта традиционная критика современной школьной системы — известная как «учимся уходить» — может быть превращена в ее противоположность: «учимся оставаться» в контексте развития сельских и малокомплектных школ.
Реструктуризация национальных систем образования, как явление, имеющее место в большинстве стран мира, изменяет государственный контроль за школьным обучением [13]. Роль государства постепенно смещается от школьного планирования к различным формам управления образованием. Один из аспектов территориальности, влияющий
Критерии МКОО (школ)
Численность обучающихся
Транспортная доступность
Удаленность от иных образовательных организаций
ч о а
в
О О й
4
н у
о я н я
0>
ч
м
Резильентность педагогов
Резильентность администрации школ
Резильентность родителей/ семьи
Резильентность учеников
Формирование резильентного школьного комьюнити
Критерии резильентности МКОО (школ)
Некогнитивные аспекты
Академическая резильентность
Инклюзивные программы
Рисунок 1. Модель формирования резильентности малокомплектных школ
на школьные системы, — распределение на разных территориальных уровнях ответственности за элементы школьной системы, т.е. за формирование организационной структуры, запускающей сложные процессы координации.
Дихотомия «малые школы против больших школ» [23], на первый взгляд, относится только к размеру учреждений, но при ближайшем рассмотрении становится ясно, что в игру вступают иные характеристики малокомплектных школ (школа как социальный центр). Сложный набор формальных, неформальных учебных сред, метафорически называемых образовательными ландшафтами, предлагает целостный взгляд на школьное образование, смещая акценты от амбивалентной поглощенности локацией к формированию «резильентного» школьного комьюнити малокомплектных школ.
Выводы
При формировании стратегии развития резильентных школ требуется учет особенностей обучения в условиях реализации инклюзивных программ МКОО и отдельно разработка программ развития резильентности малокомплектных школ, находящихся в малых труднодоступных населенных пунктах. При разработке подходов к формированию рези-льентности школ необходима детализация:
1. критериев резильентности учеников МКОО, включая такие группы, как «дети со средними академическими результатами», «дети с трудностями обучения», «дети из неблагополучных семей», «дети-билингвы»;
2. критериев резильентности школ при реализации инклюзивных программ обучения, а также критериев резильентности для детей, обучающихся в малокомплектной школе по адаптированным программам;
3. успехов и достижений в творчестве, спорте, конкурсах, волонтёр-стве, а также детализация академической успеваемости школьников, представленной в критериях резильентности компонента субъективного благополучия детей;
4. критериев резильентности педагогов и администрации школ;
5. парадоксальных результатов пространственной образовательной политики (формирование банка управленческих кейсов развития резильентных школ и результатов сравнительных исследований).
Литература
1. Законодательное собрание Пензенской области. Законы. Об установлении
нормативов финансового обеспечения образовательной деятельности
в Пензенской области на 2021 год: Закон № ЗбОЗ-ЗПО [принят 25 Декабря
2020 г.]. — Пенза. — URL: https://docs.cntd.ru/document/571066976 (дата обращения 18.08.2022).
2. Министерство образования Новосибирской области. Приказы. Об установлении перечня малокомплектных образовательных организаций, реализующих основные общеобразовательные программы, на территории Новосибирской области: Приказ № 2994 [принят 30 Декабря 2013 г.: изменен 6 июля 2020 г.]. — Новосибирск. — URL: http://www.edunso.ru/sites/ default/files/2994.pdf (дата обращения 18.08.2022).
3. Министерство Просвещения Российской Федерации. Письма. О направлении инструктивного письма по вопросу совершенствования правового регулирования деятельности малокомплектных образовательных организаций, реализующих основные общеобразовательные программы: Письмо № ТС-2008/03 [26 Августа 2019 г.]. — Москва. — URL: https://rulaws. ru/acts/Pismo-Minprosvescheniya-Rossii-ot-26.08.2019-N-TS-2008_03/ (дата обращения 18.08.2022).
4. Правительство Пензенской области. Распоряжения. Об утверждении Перечня малокомплектных образовательных организаций на территории Пензенской области на 2021 год: Распоряжение № 619-рП [18 Декабря 2020 г.]. — Пенза. — URL: https://pnzreg.ru/upload/iblock/674/6742a0e61 72eb91b278a61994af25ab4.pdf (дата обращения 18.08.2022).
5. Правительство Рязанской области. Постановления. Об установлении нормативов обеспечения государственных гарантий в сфере образования на 2019 год и плановый период 2020 и 2021 годов: Постановление № 327 [20 Ноября 2018 г.]. — Рязань. — URL: https://www.ryazangov.ru/upload/ iblock/c56/pp201118n327.pdf (дата обращения 18.08.2022).
6. Российская Федерация. Законы. Об образовании в Российской Федерации: Федеральный закон № 273-ФЗ [принят Государственной Думой 21 декабря 2012 г.: одобрен Советом Федерации 26 декабря 2012 г.]. — Москва. — URL: https://docs.cntd.ru/document/902389617 (дата обращения 18.08.2022).
7. Дагестанские власти объединяют малокомплектные школы // Информационный портал «Planet-today.ru». — URL: https://planet-today.ru/novosti/ obshchestvo/obrazovanie/item/25261-dagestanskie-vlasti-ob-edinyayut-malokomplektnye-shkoly (дата обращения 28.08.2022).
8. Демидова, Ю.В. Практика нормативно-правового регулирования деятельности малокомплектных образовательных организаций в аспекте совершенствования системы управления / Ю.В. Демидова // Человек и образование. — 2021. — № 2 (67). — С. 93—99.
9. Миндзаева, Э.В. Мотивационное программно-целевое управление качеством образования: от модели до внедрения / Э.В. Миндзаева, В.И. Абрамов // Человек и образование. — 2022. — № 2 (71). — С. 7—16.
10. Райхельгауз, Л.Б. Дефинитивный анализ понятия «академическая рези-льентность» / Л.Б. Райхельгауз // Ярославский педагогический вестник. — 2020. — № 3 (114). — С. 32—40.
11. Федеральный институт оценки качества образования. Анализ резильент-ности российских школ. — Москва: ФИОКО, 2020. — 35 с. — URL: https:// посо.ш/Ме^а/Бе£аи11:/Воштеп1$/ШНОР/Анализ%20резильентно-сти%20российских%20школ_^£ (дата обращения 18.08.2022).
12. Bozkurt, A. Artificial intelligence and reflections from educational landscape: a review of AI studies in half a century / A. Bozkurt, A. Karadeniz, D. Baneres, A.E. Guerrero-Roldán, M.E. Rodríguez // Sustainability. — 2021. — Т. 13. — №. 2. — p. 800. — DOI 10.3390/su13020800
13. Hirsh-Pasek, K. A new path to education reform: Playful learning promotes 21st century skills in school and beyond / K. Hirsh-Pasek, H. Hadani, E. Blinkoff, R. M. Golinkoff // Policy Brief. — 2020. — URL: https://www.brookings.edu/ policy2020/bigideas/a-new-path-to-education-reform-playful-learning-promotes-21st-century-skills-in-schools-and-beyond/ (дата обращения 28.08.2022).
14. Li, H. Academic resilience in rural Chinese children: Individual and contextual influences / H. Li, W.J. Yeung // Social Indicators Research. — 2019. — Т. 145. — №. 2. — С. 703—717.
15. Marshall, D.T. Factors related to teacher resilience during COVID-19. /
D.T. Marshall, D.M. Shannon, S.M. Love, N.M. Neugebauer. // Advance. Preprint. — 2022. — DOI 10.31124/advance.19799821
16. Peurach, D.J. From mass schooling to education systems: Changing patterns in the organization and management of instruction / D.J. Peurach, D.K. Cohen, M.M. Yurkofsky, J.P. Spillane // Review of Research in Education. — 2019. — Т. 43. — №. 1. — С. 32—67. — DOI 10.3102/0091732X18821131
17. Pfleging, A.C. Confronting the challenges of the COVID-19 pandemic: A quantitative analysis of the relationships among secondary teachers' perceived resilience, trait emotional intelligence, and self-efficacy : dissertation. — Purchase, NY: Manhattanville College, 2021.
18. Romano, L. Academic resilience and engagement in high school students: The mediating role of perceived teacher emotional support / L. Romano, G. Angelini, P. Consiglio, C. Fiorilli // European Journal of Investigation in Health, Psychology and Education. — 2021. — Т. 11. — №. 2. — С. 334—344. — DOI 10.3390/ejihpe11020025
19. Rudd, G. Measuring academic resilience in quantitative research: A systematic review of the literature / G. Rudd, K. Meissel, F. Meyer // Educational Research Review. — 2021. — Т. 34. — С. 100402.
20. Salas-Acuña, E.F. Repensando la educación rural en una zona transfronteriza entre Costa Rica y Nicaragua: El caso de la Región Huetar Norte (RHN) /
E.F. Salas-Acuña // Revista Electrónica Educare. — 2018. Vol. 22 (2). Pp. 1—19. — DOI 10.15359/ree.22-2.18
21. Segovia-Quesada, S. Teacher's resilience in teaching-learning situations in rural schools in Peru / S. Segovia-Quesada, D. Fuster-Guillén, Y. Ocaña-Fernández // Revista Electrónica Educare. — 2020. — Т. 24. — №. 2. — С. 411—436.
22. Sharonova, S. Transformation of educational landscape in the era of smart society / S. Sharonova, E. Avdeeva // Proceedings of the 13th International Multi-Conference on Society, Cybernetics and Informatics. — 2019. — № 2. — С. 110—115.
23. Sher, J.P. Economy, efficiency, and equality: The myths of rural school and district consolidation / J.P. Sher, R.B. Tompkins. — Routledge, 2019. — С. 43—77.
24. Ye, W. Academic resilience: Underlying norms and validity of definitions / W. Ye, R. Strietholt, S. Blomeke // Educational Assessment, Evaluation and Accountability. — 2021. — Т. 33. — №. 1. — С. 169—202. — DOI 1007/s11092-020-09351-7
СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРЕ
Аринушкина Анна Александровна — доктор педагогических наук, главный научный сотрудник центра содержания и технологий обучения, ученый секретарь ФГБНУ «Институт управления образованием Российской академии образования». Москва, Россия. E-mail: arinushkina@iuorao.ru
On the resilience of underfilled schools
A.A. Arinushkina
This research presents the results of Russian and foreign studies (2020— 2022, 2017—2019) of academic resilience and resilient schools. Considering the development of underfilled schools in the Russian Federation, the authors conclude that it is necessary to expand the concept of "resistant school" in terms of highlighting regional specifics (territorial component) and synchronizing indicators and criteria for classifying educational institutions as incomplete, including the definition of factors and criteria for resistant incomplete schools (including approaches to the development of resistant schools in rural areas with extreme environmental conditions and an undeveloped transportation network).
The authors consider the results of comparative studies, approaches, and cases of the development of resilience of rural school, including the examples of the People's Republic of China, the Republic of Peru, the Republic of Nicaragua, and the Republic of Costa Rica.
The authors update the criteria for classifying educational institutions as understaffed, approved by normative-legal acts of the subjects of the Russian Federation in 2022. Moreover, the authors provide examples of gaps in variation of normative-legal acts of the subjects of the Russian Federation (the number of students) and consider the results of clustering schools by the geoaccessibility factor in the context of school resistance components and the modified structure of resistance. The non-cognitive aspects of the formation of resilience of school children as a significant component of the model ofacademic resilience of small schools are highlighted.
Keywords: resilient schools; education management; academic resilience; understaffed educational institutions; criteria of understaffed educational institutions; rural school; socio-economic characteristics; ethnocultural specifics of the region; geography of education; educational landscape; non-cognitive component; resilience of teachers; resilience of students; resilience ofschool administrators.
References
1. Legislative Assembly of the Penza Region. On the establishment of standards for financial support of educational activities in the Penza region for 2021: the Law No. 3603-ZPO [adopted December, 25 2020]. Penza. URL: https://docs. cntd.ru/document/571066976 (Accessed 18.08.2022).
2. Ministry of Education of the Novosibirsk Region. On the establishment of the list of underfilled educational organizations that implement basic general education programs in the Novosibirsk region: Order No. 2994 [adopted December 30, 2013; updated July 6, 2020]. Novosibirsk. URL: http://www. edunso.ru/sites/default/files/2994.pdf (Accessed 18.08.2022).
3. Ministry of Education of the Russian Federation. On sending an instructional letter on improving the legal regulation of the activities of underfilled educational organizations that implement basic general education programs: Letter No. TS-2008/03 [August 26, 2019]. Moscow. URL: https://rulaws.ru/acts/Pismo-Minprosvescheniya-Rossii-ot-26.08.2019-N-TS-2008_03/ (Accessed 18.08.2022).
4. Government of the Penza region. On approval of the list of underfilled educational organizations in the Penza region for 2021: Order No. 619-rP [December 18, 2020]. Penza. URL: https://pnzreg.ru/upload/iblock/674/674 2a0e6172eb91b278a61994af25ab4.pdf (Accessed 18.08.2022).
5. Government of the Ryazan region. On the establishment of standards for the provision of state guarantees in the field of education for 2019 and the planning period of 2020 and 2021: Decree No. 327 [November 20, 2018]. Ryazan. URL: https://www.ryazangov.ru/upload/iblock/c56/pp201118n327.pdf (Accessed 18.08.2022).
6. Russian Federation. About education in the Russian Federation: the Federal Law No. 273-FZ [adopted by the State Duma December 21, 2012: approved by the Federation Council on December 26, 2012]. Moscow. URL: https://docs. cntd.ru/document/902389617 (Accessed 18.08.2022).
7. Informational portal «Planet-today.ru». Dagestan authorities unite underfilled schools. URL: https://planet-today.ru/novosti/obshchestvo/obrazovanie/ item/25261-dagestanskie-vlasti-ob-edinyayut-malokomplektnye-shkoly (Accessed 28.08.2022).
8. Demidova, Yu.V. Practice of normative and legal regulation of the activities of small-scale educational organizations in the aspect of management system improving. Man and Education. 2021, 2(67), pp. 93—99.
9. Mindzaeva, E.V., andAbramov, V.I. Motivational program-targeted management of education quality: From model to implementation. Man and Education. 2022, 2(71), pp. 7—16.
10. Raikhelgauz, L.B. A definitive analysis of the concept «academic resilience». Yaroslavl Pedagogical Bulletin. 2020, 3(114), pp. 32—40.
11. Federal Institute for the Assessment of the Quality Education. Analysis of the resilience of Russian schools. Moscow: FIAQE, 2020. 35 p. URL: https://fioco.
ru/Media/Default/Documents/fflH0P/AHa^H3%20pe3H^beHTH0CTH%20 p0CCHHCKHX%20mK0.rc_.pdf (Accessed 18.08.2022).
12. Bozkurt, A., Karadeniz, A., Baneres, D., Guerrero-Roldán, A.E., Rodríguez, M.E. Artificial intelligence and reflections from educational landscape: a review of AI studies in half a century. Sustainability. 2021, 13(2), p. 800. DOI 10.3390/ su13020800
13. Hirsh-Pasek, K., Hadani, H., Blinkoff, E., and Golinkoff, R.M. A new path to education reform: Playful learning promotes 21st century skills in school and beyond. Policy Brief. 2020. URL: https://www.brookings.edu/policy2020/ bigideas/a-new-path-to-education-reform-playful-learning-promotes-21st-century-skills-in-schools-and-beyond/ (Accessed 28.08.2022).
14. Li, H., and Yeung, W.J. Academic resilience in rural Chinese children: Individual and contextual influences. Social Indicators Research. 2019, 145(2), pp. 703—717.
15. Marshall, D.T., Shannon, D.M., Love, S.M., andNeugebauer, N.M. Factors related to teacher resilience during COVID-19. Advance. Preprint. 2022. DOI 10.31124/ advance.19799821
16. Peurach, D.J., Cohen, DK., Yurkofsky, M.M., and Spillane, J.P. From mass schooling to education systems: Changing patterns in the organization and management of instruction. Review of Research in Education. 2019, 43(1), pp. 32—67. DOI 10.3102/0091732X18821131
17. Pfleging, A.C. Confronting the challenges of the COVID-19 pandemic: A quantitative analysis of the relationships among secondary teachers' perceived resilience, trait emotional intelligence, and self-efficacy: dissertation. — Purchase, NY: Manhattanville College, 2021.
18. Romano, L., Angelini, G., Consiglio, P., and Fiorilli, C. Academic resilience and engagement in high school students: The mediating role of perceived teacher emotional support. European Journal of Investigation in Health, Psychology and Education. 2021, 11(2), pp. 334—344. DOI 10.3390/ejihpe11020025
19. Rudd, G., Meissel, K., and Meyer, F. Measuring academic resilience in quantitative research: A systematic review of the literature. Educational Research Review. 2021, 34, p. 100402.
20. Salas-Acuña, E.F. Repensando la educación rural en una zona transfronteriza entre Costa Rica y Nicaragua: El caso de la Región Huetar Norte (RHN). Revista Electrónica Educare. 2018, 22(2), pp. 1—19. DOI 10.15359/ree.22-2.18
21. Segovia-Quesada, S., Fuster-Guillén, D., and Ocaña-Fernández, Y. Teacher's resilience in teaching-learning situations in rural schools in Peru. Revista Electrónica Educare. 2020, 24(2), pp. 411—436.
22. Sharonova, S., andAvdeeva, E. Transformation of educational landscape in the era of smart society. Proceedings of the 13th International Multi-Conference on Society, Cybernetics and Informatics. 2019, 2, pp. 110—115.
23. Sher, J.P., and Tompkins, R.B. Economy, efficiency, and equality: The myths of rural school and district consolidation. Routledge, 2019, pp. 43—77.
24. Ye, W, Strietholt, R., and Blömeke, S. Academic resilience: Underlying norms and validity of definitions. Educational Assessment, Evaluation and Accountability. 2021, 33(1), pp. 169-202. DOI 1007/sll092-020-09351-7
About the Author
Arinushkina Anna A. — Doctor of Education, Chief Researcher at the Center for Content and Technology of Education, academic secretary of the Federal State Budget Scientific Institution «Institute of Management of Education of Russian Academy of Education», Moscow, Russia. E-mail: arinushkina@iuorao.ru
