CC BY
3данным показателям, работающими выпускниками получена следующая шкала профессиональных характеристик, необходимых в реальной ситуации вхождения в профессию требуются от выпускников сформированные: профессиональная ответственность (75,3%), стрессоустойчивость (72,3%), профессиональная мобильность и гибкость мышления в профессии (66,5%), развитая профессиональная коммуникативность (64,9%), самостоятельность и решительность в принятии профессиональных решений (61,1%) и др. Таким образом, возникает необходимость в пересмотре некоторых вопросов в содержании, подходах процесса подготовки студентов к реальной профессиональной ситуации.
Полученные в ходе опроса данные позволят подойти к вопросу профессионального и личностного саморазвития студентов вуза с точки зрения организации и управления в целях побуждения в студентах осознания потребности в самосозидании, инициировании самодвижения и самосовершенствовании.
На основе методологических положений С.И. Рубинштейна о двух способах жизни, Л.М. Митина предлагает две модели профессионального труда: модель адаптивного поведения и модель профессионального развития [2].
Модель адаптивного поведения подразумевает доминирование процессов самоприспобления к заданным условиям. При работе специалист, руководствующийся данной моделью, будет пользоваться уже готовыми, привычными алгоритмами, шаблонами для решения тех или иных задач и проблем. Иными словами, в данном случае действует тенденция приспособления профессиональной деятельности к заданным обстоятельствам в виде выполнения норм.
В случае модели профессионального развития специалист способен выйти за рамки установленных правил решения, а также преобразовать свой труд в новый продукт. Данная способность позволяет внутренне осознать проделанный труд, а также оценить риски и преодоление рисков профессионального труда. Самостоятельное и конструктивное оценивание трудностей как дальнейшего стимула саморазвития, преодоление собственных барьеров - это все характерно для специалиста модели профессионального развития. В образовательном процессе вуза можно выделить три аспекта профессионального развития: социально-профессиональный, индивидуально-ценностный и индивидуально-ценностный.
Для профессионального и личностного саморазвития студентов необходимо выстроить такие условия, в которых студент достигнет осознания своих потенциальных возможностей, что приведет его к экспериментированию и к самоактуализации. Подобных условий возможно достигнуть в проектной деятельности, достижения которых в традиционной академической форме обучения вызывают затруднения. Иными среди мер, которые помогут содействию управлению профессиональным саморазвитием студентов предлагаются проведение деловых игр, а также мастер-классов, коучинг и форсайт-технологий.
Выводы. На наш взгляд, профессиональное саморазвитие студентов заключается в непрерывном процессе самоорганизации, самоутверждения и самореализации в среде вуза. В этом случае среда вуза рассматривается как единое пространство и средство данного субъектного преобразования.
Наши студенты - это человеческие ресурсы нашей республики, страны, как в личностном, так и в профессиональном плане. Образовательный процесс в университетах должен способствовать формированию и развитию у выпускников высокого уровня «самости»: самосознания, самостоятельности, самоопределения, самоорганизации, самоактуализации, самореализации, саморегуляции, саморазвития, самовоспитания и другое. Так как человек может научить другого только тому, что умеет сам.
Литература:
1. Зеер, Э.Ф. Психология профессий / Э.Ф. Зеер. - М.: Академический Проект, 2003. - 336 с.
2. Митина, Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях / Л.М. Митина // Вопросы психологии. - 1997. - № 4. - С. 45-48
3. Общая и профессиональная педагогика: Учебное пособие для студентов, обучающихся по специальности «Профессиональное обучение»: В 2-х книгах / Под ред. В.Д. Симоненко, М.В. Ретивых. - Брянск: Изд-во Брянского государственного университета, 2003. - Кн. 1 - 174 с.
4. Павлова, Е.П. Исследовательский проект в профессиональном саморазвитии студентов высшего педагогического образования / Е.П. Павлова // Проблемы современного педагогического образования. - 2022. - № 75-2. - С. 254-257
5. Сластёнин, В.А. Профессиональное саморазвитие учителя / В.А. Сластёнин // Сибирский педагогический журнал. - 2005. - № 2. - С. 3-12
Педагогика
УДК 378
кандидат физико-математических наук, доцент Панчищина Валентина Алексеевна
Государственное образовательное учреждение высшего образования Московской области «Государственный гуманитарно-технологический университет» (г. Орехово-Зуево)
О РЕСУРСАХ ПРОФИЛЬНЫХ ДИСЦИПЛИН ДЛЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ
УЧИТЕЛЕЙ МАТЕМАТИКИ
Аннотация. В статье рассматриваются теоретические и практические аспекты использования потенциала профильных дисциплин для формирования профессиональной компетентности будущих учителей математики при обучении в педагогическом вузе. При этом выбираются разные направления обсуждения актуальных вопросов, демонстрируется дидактический, педагогический и развивающий потенциал профильных дисциплин, выявляется необходимость формирования и рассматриваются способы развития отдельных компонентов интеллектуального опыта будущих учителей математики.
Ключевые слова: педагогическое образование , будущий учитель математики, профессиональная компетентность, профильная дисциплина, метакогнитивная компетентность, геометрия, тест, задача.
Annotation. The article discusses the theoretical and practical aspects of using the potential of specialized disciplines to form the professional competence of future mathematics teachers when studying at a pedagogical university. At the same time, different directions of discussion of topical issues are chosen, the didactic, pedagogical and developmental potential of specialized disciplines is demonstrated, the need for formation is identified and ways of developing individual components of the intellectual experience of future mathematics teachers are considered.
Key words: pedagogical education, future mathematics teacher, professional competence, profile discipline, metacognitive competence, geometry, test, task.
Введение. В настоящее время активно обсуждаются проблемы модернизации педагогического образования, разрабатываются пути повышения его эффективности, создаются новые модели обучения студентов в педагогических
вузах. Специалисты исследуют новые аспекты педагогической деятельности, формулируют современные цели и задачи педагогического образования, тем самым оказывают существенное влияние на организацию образовательного процесса в целом и на практику обучения в рамках отдельных учебных дисциплин в педагогических вузах.
«... Важнейшей стратегической задачей является фундаментальная методологическая и содержательная подготовка педагога, от результатов труда которого во многом зависит будущее общества и государства», - подчеркивает А.В. Лубков, анализируя сущность современного этапа модернизации педагогического образования [3, С. 40].
«Развитие педагогического образования должно основываться на гуманистических концепциях, утверждающих в качестве важнейшей цели и ценности профессионального образования педагога его личностное развитие и профессиональное самоопределение», - пишет А.А. Орлов в своем исследовании путей обновления педагогического образования [5, С. 7].
Э.К. Брейтигам рассматривает проблему сохранения фундаментальности математического образования как условие продолжения образования в течение жизни. «...В образовании просвещенческая (гуманистическая) тенденция ориентирована на принятие ценности знания безотносительно его сиюминутной практической пользы, на развитие личности обучающегося, создание условий для реализации творческого потенциала как обучающегося, так и преподавателя. Реализация развивающей функции обучения математике возможна только в рамках гуманистического подхода, отвечающего требованиям фундаментальности образования», - пишет Э.К. Брейтигам[1, С. 23].
В этой связи можно предположить, что при обучении будущих учителей математики особая роль должна отводиться ресурсам профильных дисциплин профессиональной подготовки как важным факторам успешности достижения современных целей образования. Целью данной статьи является рассмотрение теоретических и практических аспектов использования потенциала профильных дисциплин для формирования профессиональной компетентности будущих учителей математики при обучении в педагогическом вузе.
Изложение основного материала статьи. Разработка стандартов нового поколения является одним из результатов модернизации системы профессиональной подготовки. По мнению А.В. Лубкова, педагогическое образование должно быть ориентировано на развитие многих личностных качеств «у будущих и действующих учителей», однако «приоритетом в профподготовке остается формирование фундаментальных системных знаний и практико-ориентированных умений» [3, С. 47].
Среди факторов, обеспечивающих успешность профессиональной деятельности педагога, сами учителя прежде всего отмечают наличие предметных (профильных) знаний[7, с. 54-55]. Можно говорить о том, как использовать различные методики и технологии в процессе обучения тому или иному школьному предмету, но если у педагога не будет соответствующей базы знаний, то у него не получится эффективной профессиональной деятельности. Следует ещё раз подчеркнуть, что именно на понимании необходимости глубокой предметной подготовки должны базироваться современные представления о процессе формирования профессиональной компетентности будущих учителей математики.
Что в настоящее время понимается под профессиональной компетентностью учителя? Н.Ф. Радионова и А.П. Тряпицына в своем исследовании о перспективах развития педагогического образования отмечают , что «ценностно-целевая ориентация профессиональной педагогической подготовки заключается в содействии становлению интегральных личностных характеристик, которые и выступают как непосредственные показатели профессионального развития человека». Профессиональная компетентность педагога в общих чертах и есть такая интегральная характеристика, определяющая способность решать возникающие профессиональные задачи. При этом важен контекст, в котором проявляется компетентность [8, С. 7, 8].
«Невозможно оценить профессиональную компетентность учителя-предметника, не охарактеризовав его предметную (профильную) компетентность», - пишет Л.В. Шкерина, актуализируя необходимость исследования профильной составляющей профессиональной компетентности будущих педагогов [13]. Приведем одну из целей математической подготовки будущего учителя математики, сформулированных Л.В. Шкериной: «Формирование системы фундаментальных математических знаний будущего учителя как теоретической и методологической основы школьного курса математики и готовности к научному обоснованию этого курса ( понятий, их свойств, методов) и его структуры» [13].
В рамках требований предыдущих ФГОС ВПО Л.В. Шкериной, М.Б. Шашкиной и Е.А. Семиной были разработаны структурная модель математической компетенции бакалавра - будущего учителя математики как составляющей его профессиональной компетенции и кластер профессионально - профильных компетенций будущего учителя математики [13, 12]. «Под профессионально-профильной компетенцией будущего учителя математики понимается его способность и готовность использовать математические знания, умения и личностные качества для осуществления продуктивной профессиональной деятельности учителя математики», - пишут М.Б. Шашкина и Е.А. Семина [12].
Н.Ф. Стефанова также отмечает, что «предметная подготовка будущего учителя математики направлена в первую очередь на формирование профессионального потенциала личности будущего учителя» [10, С. 85].
Приведем примеры исследований последних лет, в которых рассматриваются педагогические и дидактические возможности профильных дисциплин для формирования у студентов профессиональных компетенций в процессе обучения математике в вузе.
А.С. Бабенко, Н.Л. Марголина, Т.Н. Матыцина, К.Е. Ширяев обсуждают проблему достаточности знания математики только в рамках школьной программы для осуществления «качественной профессиональной деятельности в школе в роли учителя». Рассмотренные примеры свидетельствуют о том, что «.знание именно вузовских специальных математических дисциплин не только способствует более совершенному знанию преподаваемого предмета у будущего учителя, но и принципиально необходимо для формирования специфических навыков и умений будущего учителя математики» [4, С. 154].
А.П. Демченкова и С.Г. Емельянова представляют широкие возможности математических дисциплин с целью формирования предметных компетенций у студента с помощью технологии проблемного обучения. В этой работе авторы представляют модель реализации проблемного обучения при обучении математике на лекционных и практических занятиях по темам: «Первообразная», «Умножение матриц», «Системы линейных алгебраических уравнений», «Несобственный интеграл второго рода» [2].
С.В. Титоренко, И.Ю. Покорная, А.Н. Овсянникова в качестве средства формирования профессиональных компетенций у будущего учителя математики рассматривают комплексные задачи, как «системы взаимосвязанных задач, которые характеризуются разнородностью представляемых ими предметных областей, а также разными уровнями формализации и разработанности». В работе подчеркивается, что «комплексные задания активизируют мышление, включая в него когнитивные, эмоциональные, личностные, социальные способности и знания студентов, формируют умение учитывать одновременно различные факторы» [11, С. 58, 62].
На наш взгляд, обсуждение вопросов использования потенциала профильных дисциплин для формирования профессиональной компетентности будущих учителей математики необходимо продолжить в аспекте создания
педагогических условий для развития интеллектуального опыта студентов в процессе изучения программного материала этих дисциплин. Насколько важна предметная составляющая для осознания студентами специфики своей интеллектуальной деятельности? Как помочь студенту задуматься об эффективности или даже просто о правильности своих действий при изучении программного материала дисциплины?
О важности обсуждения таких вопросов можно судить по результатам теоретических и эмпирических исследований специалистов. Как подчеркивает Смирнова П.В., « профессия «педагог» относится к такому типу профессиональной деятельности, где личность специалиста «выращивает себя самостоятельно» на протяжении всего профессионального пути. Педагогу необходимо не только понимать и выстраивать собственное самообучение , но и уметь оценить и организовать условия для развития метакогнитивной компетентности обучающихся» [9, С. 126].
Профильные дисциплины, которые изучаются на физико-математических факультетах педагогических вузов, обладают широкими возможностями для создания условий, способствующих развитию такого интеллектуального опыта студентов. «... .Метакогнитивная компетентность есть понимание собственной способности решить отдельную задачу на определенном уровне, а также выбрать и реализовать необходимую стратегию для её решения. В основе метакогнитивной компетентности лежит метакогнитивная осведомленность, реализующаяся в метакогнитивных компетенциях и стратегиях», - пишет П.В. Смирнова [9, С. 126].
Обратимся к тематике учебной дисциплины «Геометрия», которую студенты ГГТУ изучают при подготовке по направлению «Педагогическое образование( с двумя профилями подготовки)», профили «Математика», «Физика». После рассмотрения программного материала по теме «Элементы векторной алгебры» студенты могут задолго до зимней сессии традиционно отчитаться по этой теме, ответив по билету; предполагается формулировка определений, доказательство теорем, ответы на дополнительные вопросы. Именно теоретическая составляющая такой формы отчета всегда была важна для студента с точки зрения получения опыта ответа в ситуации экзамена по дисциплине. В прошлом году дополнительно была введена новая форма отчета - тест. На выполнение теста отводилось 40 минут. Чтобы создать пространство для размышлений и помочь студенту сориентироваться в материале, некоторые задания теста были сформулированы в расширенной форме, причем все используемые в заданиях теста фигуры были изображены на листе.
Необходимо было продемонстрировать следующие знания и умения:
- знать определение и свойства: свободного вектора, линейных операций над векторами, линейно зависимой и независимой системы векторов, координат вектора, скалярного произведения векторов;
- уметь использовать соответствующие символы для обозначения и применения: свободного вектора и его представителей, модуля, суммы и разности векторов, произведения вектора на число, сонаправленных и противоположно направленных векторов;
- показать понимание связей между теоретическими положениями векторной алгебры и их интерпретацией в простейшей задачной ситуации.
Приведем некоторые задания одного из вариантов теста.
1) Дан треугольник ABC и точка М - середина стороны АВ. Тогда, если Л С {= Q + Ь С В Е Ь ^ то:
2) Используя символы <, >,
ИЛИ I т , ЗйПО лнихе пропуски в следующем предложении: если числа а и
Р такие, что а < 0, р ф 0 и (РЭ 3 . то ар _0 и (оф) а _ а(Р а).
3) Дан параллелограмм ABCD с центром в точке О, точки М, N Р и Q - соответственно середины его сторон АВ, ВС,
Ш
линейно зависимы ? Выберите ответ и объясните свой
СБ, БА. Верно ли, что векторы 1 выбор.
4) Дан параллелепипед ABCDA1B1C1D1, точки О и О1 - соответственно центры оснований ABCD и АДС^. Используя векторы, определяемые вершинами этого параллелепипеда и точками О и О1 , заполните пропуски в следующих предложениях:
а )010
б)А±В
линейно независимая система из трех векторов;
5) Даны векторы имеет координаты: { ,
линейно зависимая система из трех векторов;
Тогда их линейная комбинация
а - 20 _ с
L; 0; -i}.
Выберите
6) Выясните, какой угол - острый, прямой или тупой - образуют векторы ответ и объясните свой выбор.
Оказалось, что только третья часть всех первокурсников успешно справилась с зачетом в традиционной форме. Остальные студенты попытались ответить на вопросы теста, однако многим из них не хватило набранных баллов для зачета данной темы. В зимнюю сессию на экзамене по геометрии этим студентам был предложен такой же тест в качестве второго вопроса в экзаменационном билете. Однако результаты не намного улучшились от того, что студенты знали типы заданий и были предупреждены о содержании билета.
Можно по-разному трактовать эти результаты. В рамках нашего исследования скажем, что необходимо специально создавать условия для развития представлений студентов об особенностях своей памяти, мышления, способах решения
математических проблем и других интеллектуальных качествах не только в рамках специальных семинаров и тренингов, посвященных таким вопросам, но и на занятиях по профильным (математическим) дисциплинам.
«Метакогнитивная осведомленность - это особая форма ментального (умственного) опыта, характеризующая уровень и тип интроспективных представлений человека о своих индивидуальных интеллектуальных ресурсах», - пишет М.А. Холодная [14, C. 132]. Психологи рассматривают метакогнитивную осведомленность (включенность) в качестве важного фактора успешности студентов при обучении в вузе. «Высокий уровень развития метакогнитивной включенности обеспечивает академическую успеваемость и эффективность стратегий принятия решений в учебной деятельности студентов», - отмечают Е.И. Перикова, А.Е. Ловягина, В.М. Бызова [6, С. 30].
Что может повлиять на формирование такого интеллектуального опыта у будущих учителей математики при обучении в вузе? На наш взгляд, именно требование фундаментальности , системности знания и диалоговый характер технологии обучения определяют педагогические условия, способствующие развитию такого интеллектуального опыта у будущих учителей математики при изучении профильных дисциплин в вузе. Поэтому в качестве средства формирования компонентов интеллектуального опыта студентов - будущих педагогов можно выбрать систему заданий, в которой условия задач варьируются и постепенно усложняются. Приведем несколько заданий из такой системы:
1. Составьте уравнения средних линий треугольника ABC, если известны его вершина C(1;8), точка F(3;4) - середина стороны BC и вектор AB{14;2}.
2. Составьте уравнения сторон треугольника ABC, если заданы его вершины A(8;1) и C(0;-7) и точка M( 10/3; -1/3) пересечения медиан.
3. Составьте уравнения сторон треугольника ABC, если заданы уравнения его средних линий 5x-4y-31=0, 3x+y-5=0, 2x-5y-9=0.
4. Составьте уравнения сторон треугольника ABC, если заданы уравнения двух его средних линий 2x- y-5 = 0, 2x+3y-1=0 и точка M( 5/3; 1) пересечения медиан.
Заметим, что при решении задач на способы задания прямой на плоскости естественно активизируются механизмы мыслительной деятельности, связанные с перекодированием информации, представленной в задаче. Необходимость перекодировать информацию - хороший стимул, чтобы привлечь внимание студентов к задаче и организовать диалог. Обычно в первом семестре первокурсники искренне радуются своим находкам и успехам на каждом занятии, поэтому в этот период нужно почаще создавать ситуации успеха для каждого студента на занятии. Можно сказать, что в это время для студентов диалог нужен, важен и интересен.
На начальном этапе изучения темы важно обсуждать решение задачи . На этом этапе еще нет сложных теоретических конструкций, предполагающих хорошее знание и умелое оперирование теорией, поэтому все студенты имеют возможность принять участие в обсуждении и высказаться, испытать чувство удовлетворения и радости от понимания своей причастности к общему успеху. При этом будет больший эффект, больше положительных эмоций студентов, если каждый получит возможность убедиться в правильности своих действий. Поэтому нужно дать возможность увидеть и сравнить разные способы решения.
В рамках данной статьи мы не будем подробно описывать технологию работы с такими задачами. Только заметим, что использование формул для середины отрезка - это достаточно стандартный прием в решении задач по аналитической геометрии, а вот нахождение координат точки по координатам заданного вектора, также как и использование формул деления отрезка в данном отношении, в данных задачах для многих студентов могут выступать в качестве частной эвристики. Поэтому в формулировку задания можно включать элементы подсказки или управления. Например, можно написать: «Пусть шаг в решении задачи означает нахождение координат точки или составление уравнения прямой. Покажите, что данную задачу можно решить за пять (или шесть) таких шагов».
Для общего обсуждения решения первой задачи можно на слайде представить последовательные шаги или только результаты решения, а для второй - только результаты. Чтобы получилась дискуссия при общем обсуждении третьей задачи, можно в первом варианте указать принадлежность точек и назвать прямые, а во втором варианте - не указывать. При обсуждении этой задачи все замечают , что как бы ни называли заданные прямые, в итоге набор уравнений сторон треугольника одинаковый. Наконец, скажем, что ничто не мешает спросить студентов о том, какой из способов решения им больше понравился или показался оригинальным, красивым, скучным и т.п.
Выводы. Профильные дисциплины профессиональной подготовки будущих учителей математики обладают широкими возможностями для достижения современных целей педагогического образования. Можно сказать, что каждая из профильных дисциплин несет свою долю ответственности за формирование математического знания и профессиональной компетентности будущих учителей математики. В данной работе показано, что использование ресурсов профильных дисциплин позволяет не только выявить необходимость формирования, но и показать способы развития отдельных компонентов интеллектуального опыта будущих педагогов как важных составляющих их профессиональной компетентности.
Литература:
1. Брейтигам, Э.К. Сохранение фундаментальности математического образования как важнейшее условие непрерывного образования / Э.К. Брейтигам // Вестник Алтайского государственного педагогического университета. - 2020.
- № 2(43). - С. 21-24
2. Демченкова, Н.А. Проблемное обучение высшей математике в вузе / Н.А. Демченкова, С.Г. Емельянова // Вектор науки ТГУ. Серия: Педагогика, психология. - 2018. - №3(34). - С. 1-13
3. Лубков, А.В. Современные проблемы педагогического образования / А.В. Лубков // Образование и наука. - 2020. -Т. 22, № 3. - С. 34-54
4. Обучение учителей математики в условиях введения профессионального стандарта / А.С. Бабенко, Н.Л. Марголина, Т.Н. Матыцина, К.Е. Ширяев // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика - 2020. - Т. 26, №4. - С. 154-160
5. Орлов, А.А. Ценности и смыслы современного отечественного педагогического образования / А.А. Орлов // Вестник Московского университета. Серия 20: Педагогическое образование. - 2020. - №1. - С. 3-20
6. Перикова, Е.И. Эффективность метакогнитивных стратегий принятия решений в учебной деятельности / Е.И. Перикова, А.Е. Ловягина, В.М. Бызова // Science for Education Today. - 2019. - Т. 9. - №4. - C. 19-35
7. Перспективы развития профессии учителя: от передачи знаний к современным образовательным технологиям / С.В. Весманов, Н.В. Жадько, Д.С. Весманов, В.В. Источников // Вестник МГПУ. Серия «Педагогика и психология». - 2019.
- №3 (49). - С. 52-60
8. Радионова, Н.Ф. Перспективы развития педагогического образования: компетентностный подход / Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына // Человек и образование. - 2006. - №4-5. - С. 7-14
9. Смирнова, П.В. Метакогнитивные компетенции в профессиональном становлении будущего педагога: понятие, диагностика, развитие / П.В. Смирнова // Вестник МГПУ. Серия «Педагогика и психология». - 2021. - № 4 (58). -С. 117-131
10. Стефанова, Н.Л. Предметно-методическая составляющая готовности бакалавров к профессиональной деятельности учителя математики / Н.Л. Стефанова // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. - 2019. - №191. - С. 80-90
11. Титоренко, С.А. Методические особенности использования комплексных заданий как средство профессиональной подготовки будущих учителей математики / С.А. Титоренко, И.Ю Покорная, А.Н. Овсянникова // Известия ВГПУ. Серия «Педагогические науки». - 2019. - №2(283). - С. 58-62
12. Шашкина, М.Б. Кластер профессионально-профильных компетенций как комплекс требований к результату математической подготовки будущего учителя математики / М.Б. Шашкина, Е.А. Семина // Современные проблемы науки и образований . - 2014. - №2. - С. 270.
13. Шкерина, Л.В. Моделирование математической компетенции бакалавра - будущего учителя математики / Л.В. Шкерина // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. - 2010. - №2 - С. 97-108
14. Холодная, М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования / М.А. Холодная. - СПб.: Питер, 2002. - 272 с.
Педагогика
УДК 378.1
доцент, кандидат педагогических наук Петрова Марина Владимировна
Академия психологии и педагогики Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Южный федеральный университет» (г. Ростов-на-Дону)
МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА В УСЛОВИЯХ
ЦИФРОВОЙ ТРАНСФОРМАЦИИ
Аннотация. Статья посвящена проблеме формирования профессиональной культуры педагога новой формации с инновационным типом мышления, с высоким уровнем цифровой грамотности. Педагогическая культура рассматривается как интегративная совокупность общечеловеческих ценностей, профессиональных ориентаций, качеств личности и педагогических технологий. Ее структура включает компоненты: профессиональные компетенции, цифровую грамотность, цифровые компетенции, педагогическое проектирование, педагогическое мастерство и профессиональную рефлексию. Модель формирования профессиональной культуры педагога включает систему элементов, которые позволяют представить процесс обучения и воспитания студентов, основанный на прогнозировании и предвидении результатов по уровням формирования профессиональной культуры.
Ключевые слова: профессиональная культура, профессиональная культура педагога, профессиональные компетенции, модель формирования, компоненты, этапы.
Annotation. The article is devoted to the problem of the formation of the professional culture of the future teacher. In the conditions of digital educational transformation, it is necessary to train a teacher of a new formation with an innovative type of thinking, with a high level of professional culture and digital literacy. Pedagogical culture is considered as an integrative set of universal values, professional orientations, personality qualities and pedagogical technologies. The article identifies the components of pedagogical culture, the process of its formation is represented by a model. The professional culture of a teacher is formed in stages, its structure includes professional competencies, digital literacy, digital competencies, pedagogical design, pedagogical skills and professional reflection. The author analyzes the model of the formation of the professional culture of a teacher, its multilevel system of components that allow us to present the process of teaching and educating students based on the prognostic
Key words: professional culture, professional culture of a teacher, professional competencies, model of formation, components, stages.
Введение. Глобальные изменения в современном обществе поставили перед системой высшего образования страны задачу подготовки высококвалифицированного педагога новой формации с инновационным типом мышления, креативного, компетентного в сфере профессионально-педагогической деятельности, способного применять в своей деятельности цифровые технологии, интерактивные формы и методы обучения.
Цифровая трансформация российского образования является необходимым шагом, способствующим подготовке квалифицированных кадров для всех сфер экономики, что отражено в нормативных документах.
Изложение основного материала статьи. В условиях цифровой трансформации повышаются требования к профессиональным компетенциям педагога, к поиску механизмов, современных форм, методов и средств педагогического воздействия на обучающихся, в этой связи актуализируется проблема формирования профессиональной культуры будущего педагога.
Качество обучения сегодня может обеспечить педагог с высоким уровнем профессиональной культуры, способный к саморазвитию и самоопределению в ситуации быстро меняющегося образования, готовый к постоянному самосовершенствованию.
Это отражено в Национальной доктрине образования в Российской Федерации «Педагог-профессионал - субъект одновременно и образовательного процесса, и педагогической деятельности. Он выступает конструктором, организатором и непосредственным участником встречи поколений, носителем определённой личностной, бытийной позиции, что предполагает свободное и сознательное самоопределение в педагогической практике, принятие ответственности за результаты образования подрастающего поколения» [6, С. 22].
Анализ научной литературы позволяет констатировать повышенный интерес к определению сущности и содержания профессиональной культуры педагога в условиях цифровой трансформации.
По мнению В.А. Сластенина, культура педагога представляет упорядоченную совокупность общечеловеческих идей, профессионально-ценностных ориентаций и качеств личности, универсальных способов познания и гуманистической технологии педагогической деятельности [7, С. 325].
В.П. Беспалько дает целостное представление о культуре педагога, рассматривая ее как часть общечеловеческой культуры, в которой запечалились духовные и материальные ценности образования и воспитания, а также способы творческой деятельности, необходимые для социализации личности, осуществления образовательно-воспитательных процессов [1, С. 225].
