CC BY
152. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирования личности. М., 2010. 122 с.
3. Божович Л. И. Изучение мотивации поведения детей и подростков / под редакцией Божович Л. И. и Л. В. Благонадежной. М., 2010. 87 с.
О реализации муниципальной модели основной школы в образовательном
пространстве г. Перми Апанасенко О. М.
Апанасенко Ольга Михайловна / Apanasenko Olga Mihajlovna - магистрант, специальность: тьютор в образовании и культуре, кафедра культурологии, исторический факультет, Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет, учитель истории, обществознания, МХК, Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение
Средняя общеобразовательная школа № 77 с углубленным изучением английского языка г. Перми, г. Пермь
Аннотация: в статье рассматривается актуальный вопрос современного школьного образования -муниципальная модель основной школы, реализуемая в настоящий момент в муниципальном образовании г. Пермь по инициативе пермского департамента образования. Модель позволяет использовать современные педагогические технологии и формировать универсальные учебные действия с помощью системы поточно-группового обучения, краткосрочных курсов и профессиональных проб в основной школе. Описываемый опыт находится в апробации с 2011 года. Ключевые слова: основная школа, тьюториал, тьютор, муниципальная модель, инновация, поточно-групповой метод обучения, открытое образование.
УДК 37.04.20
Современное школьное образование в России - биполярная система, с одной стороны, крайне динамична, требующая инновационных подходов, учитывающих требования времени, социальный заказ, нормативно-правовую базу и прочее. С другой, при более детальном изучении, школьное образование необыкновенно статично, что также обусловлено различными факторами, в первую очередь, консервативностью школы как социального института вообще. За долгое время классно-урочная система почти не претерпела серьезных изменений, а в конкретном случае, касающегося России, иные формы получения образования, направленные на индивидуализацию учебного процесса, либо сворачивались по идеологическим причинам, либо не вписывались в методологические рамки общеобразовательной школы в принципе. Таким образом, в начале XXI века школа столкнулась с множеством противоречий, как нормативно-документального, так и методологического, материального, и содержательного плана.
Вступивший в этих условиях в силу Федеральный государственный образовательный стандарт второго поколения выдвигает высокие требования к качеству образования, предоставляемого основной школой. Основная задача новых стандартов - осуществление перехода от освоения обязательного минимума образования к достижению максимальных личностных результатов каждым ребенком [2].
Для выполнения государственного заказа необходима реконструкция самой школьной системы и в связи с этим обстоятельством в рамках муниципального образования г. Пермь с 2011 года по инициативе городского департамента образования реализуется приоритетный проект «Муниципальная модель основной школы «Основная школа - пространство выбора».
Как подчеркивается в названии, основное внимание уделено ступеням основной школы (5-9 классам).
Такой выбор обусловлен тем, что данная ступень является наиболее проблемной. Это связано со следующими аспектами:
> в образовательной деятельности нет субъектности подростка (и как следствие - наступает снижение мотивации в учебе в среднем звене);
> учебный материал перегружен и в значительной степени абстрактен;
> преподаваемые дисциплины оторваны от реальных потребностей среды (учащиеся не получают в процессе обучения в школе знаний о социально-экономических потребностях общества).
Это ведет к снижению предметных результатов, но помимо этого, краеугольным камнем выступает проблема формирования культуры выбора в школе. Среди перечня формируемых на выходе из основной школы результатов не последнее место занимают такие компетенции выпускника
как: решение практических жизненных проблем, возникающих в социальной деятельности, предвидение возможных последствий определенных социальных действий, готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению, а также различные предметные и метапредметные результаты1. Школа должна создать условия для профессионального и деятельностного самоопределения обучающихся. Но при этом в самой школе в рамках сложившейся системы, формировать у обучающихся способность осознанно выбирать, нести ответственность за сделанный выбор и в дальнейшем с помощью этого умения выстраивать свой образовательный маршрут, возможности нет. По большому счету, ученик не может самостоятельно выбрать ни предмет, который бы ему хотелось изучать углубленно, ни учителя-предметника. И получая документ об окончании школы, выпускники не могут сделать адекватный выбор в пользу будущего профиля образования, выбирая популярные специальности, что приводит к переизбытку определенных узких специалистов на рынке труда. Т. е., осознания последствий собственного выбора нет. Таким образом, проблема выбора тесно связана с условиями для формирования умения выбирать.
Вышеперечисленные аспекты определяют актуальность изучаемой проблемы. Упомянутая модель «Основная школа - пространство выбора», реализуемая в г. Пермь, пытается разрешить существующие противоречия. Модель ставит своей целью создание школьной среды, формирующей возможности для образовательного выбора учащихся. Она включает в себя новые для традиционной школы элементы образовательного процесса, которые связывают учебные, социальные и личностные задачи на основной ступени образования и создают условия для развития способности адекватного и ответственного выбора учащимися своей образовательной траектории.
Основными элементами модели являются:
1. поточно-групповая форма обучения;
2. краткосрочные курсы по выбору учащихся;
3. тьюторское сопровождение учащихся;
4. социальные практики и профессиональные пробы.
С 2011 года в апробации модели принимают участие школы №№ 2, 22, 109, 12, 100, 14, 132, 32, 123, 55, 135, 6 ,84, 104,112, 42, 43, 47, 77, 108, 140, 115, 102, 81, 19, 120, 49; лицеи № № 4, 8; гимназия №52. Число школ, реализующих модель, ежегодно увеличивается по экспоненте. С начала реализации модели с целью осуществления системного подхода были проведены проблемные семинаров, в ходе которых обсуждалась концепция ММОШ, ее основные элементы, а также были намечены этапы ее внедрения [2].
Школы, вступающие в эту модель, делают процесс обучения в параллелях 5-9 классов более индивидуализированным и отвечающим персональным запросам каждого ученика. Опыт каждой конкретной школы уникален. Созданные варианты модели защищаются на экспертном совете.
При апробации модели возможны различные варианты: пространство выбора может создаваться во внеурочной деятельности, в учебной деятельности, также эти можно совмещать подходы (в зависимости от возможностей школы и ее учебной направленности). В любом случае, будет создаваться новое поле для работы педагога с учащимися. Речь идет об индивидуализации.
Согласно О. С. Газману, индивидуализация - это особый тип педагогической поддержки, имеющий целью решение конкретных проблем ребенка, поддерживающая его собственные силы и позволяющая ему самореализоваться. Индивидуализация исключает контроль, назидания, устрашения и прочие репрессивные методы воздействия со стороны педагога [1]. В результате формируются ключевые компетенции (совокупность универсальных учебных действий, применяемых обучающимися в различных видах деятельности): социальная, коммуникативная, познавательная и т.д. Невозможно формировать культуру выбора без такого типа педагогической поддержки. И для этого необходимо разработать механизм реализации модели. Как уже упоминалось выше, за основу были взяты четыре крупных блока (поточно-групповой метод обучения, краткосрочные курсы по выбору учащихся, тьюторское сопровождение учащихся и социальные практики и профессиональные пробы).
Поточно-групповой метод обучения представляет собой такую организацию учебного процесса, главной отличительной чертой которого является отсутствие деления на классы в ходе преподавания предметов учебного плана. Поточно-групповой метод должен заводиться в работу школы с начала средней ступени обучения, т.е. с 5 класса и продолжаться до 9 класса.
1 Федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образования, утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от «17» мая 2012 г. № 413.
2 Администрация города Перми. [Электронный ресурс]: Образование: проекты. Режим доступа: http://www.gorodperm.ru/social/education/edu_proects/ (дата обращения: 3.09.2016).
Классам на одной учебной параллели предлагается несколько вариантов учебных групп по одному предмету (например, по истории), каждая из которых отличается друг от друга по типам деятельности и способу усвоения учебного материала. Виды деятельности имеют как предметную специфику (лабораторные работы, экскурсии и пр.) так и метапредметную (исследовательская деятельность, проектирование, практические работы и др.). Главной целью поточно-групповой метода выступает поэтапное формирование у учащихся навыков работы в условиях выбора, умения отличать правильный для себя выбор от ошибочного, умение оперативно и обоснованно менять свой выбор, а самое главное - нести ответственность за совершенный выбор. Также необходимо учитывать риски: в случае неправильного или необоснованного выбора обучающиеся могут сменить группу, а предметное содержание при этом во всех группах равнозначно, отличие только в формах и методах работы на занятиях. В этом случае при смене группы ребенок приобретает опыт работы в ситуации неопределенности и по некоторым признакам, не всегда значимым для данного ребенка (возможен и ситуативный выбор), совершает свой выбор, за который по оговоренным заранее правилам отчитывается в конце четверти. Также важно обеспечить возможность перехода обучающихся из группы в группу - это главное условие внедрения данного элемента модели [2]. Для наиболее эффективного формирования пространства выбора крайне важно, чтобы на параллелях, где реализуется поточно-групповой метод, велось преподавание двух или более учебных предметов. Оптимальное количество предметов для разведения в потоки для 5-6х классов от двух до трех предметов базисного учебного плана.
Следующий элемент муниципальной модели основной школы - введение в учебный план краткосрочных курсов по выбору неакадемической направленности. Цель курсов - развитие навыков осознанного выбора. Под осознанным выбором здесь понимается способность к апробации различных видов деятельности через получение нового разнообразного опыта, т.е. выбор как осознание своих интересов и потребностей. К содержанию краткосрочных курсов предъявляются особые требования. Обещающимся должен быть понятен продукт, получаемый ими в итоге их работы. Например, в названии краткосрочного курса «Волшебная открытка» уже заложено предвосхищение конечной цели. Содержание краткосрочного курса не должно дублировать содержание учебных предметов, но может содержать отдельные их элементы - например, математическое моделирование. Для 8-9 классов целесообразным будет введение метапредметных курсов. Это также связано и пропедевтикой профессионального самоопределения подростков. Часы на курсы выделяются из вариативной части учебного плана. Курсы являются обязательными и бесплатными. Краткосрочные курсы должны предоставляется учащимся в избытке, но не более двух курсов в учебной четверти объемом в 8 академических часов. Таким образом, за год учащиеся в общей сложности посещают четыре краткосрочных курса общим объемом в 34 академических часа. Представленные курсы, их посещаемость и содержание занятий фиксируются в специальном журнале.
Как уже отмечалось выше, формирование пространства выбора невозможно без использования тьюторских практик. Тьюторское сопровождение - это особый тип педагогической деятельности, обеспечивающей разработку индивидуальных образовательных программ обучающихся, позволяющий реализовывать принципы индивидуализации. Тьютор помогает в организации работы на материале реальной жизни подопечного/тьюторанта (учебной, трудовой и т. д.), расширении его собственных возможностей, подключении субъектного отношения к построению собственного продвижения к успеху [3].
В рамках реализации муниципальной модели основной школы тьютор не должен являться по отношению к тьюторанту: классным руководителем; учителем, работающим в классе тьюторанта. Тьюторское сопровождение в рамках модели призвано помогать обучающимся совершать процессы выбора. Оформление тьюторской позиции, формы и механизмы ее реализации зависят от содержания и условий конкретного вида инновационной деятельности и определяются учреждениями самостоятельно.
Заключительный элемент модели - система социальных практик и профессиональных проб, которые должны в обязательном порядке предлагаться обучающимся 8-9 классов (в учебном плане школы и/или во внеурочной деятельности учащихся).
В рамках муниципальной модели основной школы социальные практики рассматриваются как деятельность учащихся в социальном пространстве: знакомство с социальными ролями, функциями, направлениями общественной и профессиональной деятельности в соотнесении с личностью подростка, социально значимая деятельность. Профессиональные пробы рассматриваются как ознакомительное и/или прямое участие подростков в различных видах профессиональной деятельности с целью образовательного, социального и профессионального самоопределения.
Профессиональные пробы могут осуществляться в различных формах, таких как экскурсии, стажировки, предпринимательская деятельность и др., проходить как в ознакомительном, так и в активном деятельностном режиме.
Обязательными условиями проведения социальных практик и профессиональных проб являются: наличие тьюторской позиции, обеспечивающей процессы самоопределения, выбора и рефлексии подростков; участие родителей; наличие социальных партнеров, способных создать содержательное наполнение образовательной деятельности и дать экспертную оценку процессу и результатам работы1.
Анализируя такую объемную и сложную для реализации модель, нельзя не упомянуть потенциальные и реальные риски, связанные с ее апробацией на местах.
Во-первых, для многих школ абсолютно реальной проблемой явилось отсутствие учителей-предметников по обеспечению одновременного преподавания конкретного предмета более чем в 3х группах. Во-вторых, существует проблема нехватки учебных кабинетов, что связано с наполняемостью школ. В-третьих, основной риск нам представляется потере качества обучения при реализации поточно-группового метода, т. к. в условиях формирования культуры выбора у обучающихся и, следовательно, у педагога нет возможности работать на результат. Педагог работает со сменным составом учебной группы и неминуемо происходит потеря потенциальных качественных результатов.
Но необходимо отметить следующие плюсы данной модели: запускается механизм индивидуализации с помощью тьюторских практик и включения в образовательный процесс субъектности подростков. Благодаря этому, формирование универсальных учебных действий, метапредметности, смыслополагания, самоопределения, навыков личной рефлексии происходит более успешно.
Литература
1. Газман О. С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. № 2. М., 1995. С. 16-45.
2. Дворак Т. П. Пространство выбора. Первые итоги апробации пермской модели основной школы // Журнал руководителя управления образованием. № 7, 2013 г. [Электронный ресурс]. Режим доступа: file:///C:/Users/Ser/Downloads/1446.pdf/ (дата обращения: 15.09.2016).
3. Тьюторство: концепции, технологии, опыт. Юбилейный сборник, посвященный 10-летию тьюторских конференций, 1996-2005. Текст / Томск. Типография «М-Принт», 2005.
4. Тьюторское сопровождение индивидуальных образовательных программ на разных ступенях обучения. Материалы Международной научно-практической конференции (28-30 марта 2012 г. Пермь) / под общ. ред. Л. А. Косолаповой; ред. кол.: Т. Я. Шихова, Н. В. Юняева, Т. П. Гаврилова: Перм. гос. гуманит.-пед. ун-т. Пермь, 2012. 205 с.
Продукт педагогического проектирования инновационных процессов в системе внутришкольного дополнительного образования
Асакаева Д. С.
Асакаева Дана Саламатовна /Assakayeva Dana Salamatovna - аспирант, кафедра социальной педагогики и социальной работы, Омский государственный педагогический университет, г. Омск
Аннотация: в статье описаны формы завершения педагогического проектирования инновационных процессов в системе внутришкольного дополнительного образования, которые отличаются широким разнообразием выбора конечного продукта. Независимо от этого, алгоритм проектирования не меняется и строится на четкой последовательности действий: моделирование, конструирование, анализ проблемных зон учебно-воспитательного процесса, поиск альтернативного решения, определение конечного продукта, подбор методов и технологий его реализации.
Ключевые слова: педагогическое проектирование, инновационные процессы, внутришкольное дополнительное образование, проектно-целевой подход, программно-целевой подход.
1 Единый портал пермского образования. [Электронный ресурс]: Концепция муниципальной модели основной школы г. Перми «Основная школа - пространство выбора». Режим доступа: https://permedu.ru/ (дата обращения: 05.09.2016).
