CC BY
45
ние не прерывается. Речевое поведение собеседников на данном этапе характеризуется кооперативной направленностью, поскольку их интенции не противоречат друг другу, а находятся в гармонии. Ситуация общения из потенциально конфликтной (после первой реплики первого говорящего) превращается в кооперативную (после того, как второй говорящий позитивно реагирует на обращение к нему). В целом коммуникативное взаимодействие партнеров в приведенной ситуации является успешным [8].
Языковая и коммуникативная компетенция человека позволяет ему осуществлять выбор языковых/неязыковых средств для выражения определенной коммуникативной интенции. Речевое поведение партнеров в ситуации извинения определяется набором коммуникативно-прагматических факторов общения, таких как фактор адресата, ролевые позиции коммуникантов и связанный с ними фактор власти, которые являются, по мнению Т.А. ван Дейка, когни-
тивно обусловленными, поскольку собеседники знают эти факторы, способны действовать в соответствии с ними и соотносить свои представления о происходящем с этими параметрами коммуникативной ситуации [1]. Учет этих факторов, а также выполнение когнитивно-прагматических условий успешности (выполнение условия искренности; знание норм и правил вербального/невербального поведения в ситуации извинения в данном социокультурном сообществе; осуществление прогнозирования (хотя бы в минимальной степени) своего коммуникативного поведения и поведения партнера в данной ситуации; следование принципам и правилам речевого сотрудничества; наличие общего фонда знаний и представлений) может способствовать эффективному и бесконфликтному коммуникативному взаимодействию собеседников в исследуемой ситуации.
Статья поступила 20.10.2014 г.
Библиографический список
1. Ван Дейк Т.А., Язык. Познание. Коммуникация. М.: Прогресс, 1989. 312 с.
2. Вежбицка А. Прототипы и инварианты // Philology.ru: русский филологический портал [Электронный ресурс]. URL: http://www.philology.ru/linguistics1/wierzbicka-96a.htm (9 фев. 2010).
3. Гончаров М.А. Основные стратегии поведения в конфликте // Институт независимой оценки [Электронный ресурс]. URL: http://www.ippnou.ru/article.php?idarticle=003296 (22 марта 2010).
4. Иссерс О.С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи. М.: УРСС, 2003. 285 с.
5. Концепция образовательной программы «Когнитивные исследования» // Русская антропологическая школа [Элек-
тронный ресурс]. URL: http://www.kogni.narod.ru/concept.htm (31 янв. 2010).
6. Красных В.В. «Свой» среди «чужих»: миф или реальность? М.: Изд-во ИТДГК «Гнозис», 2003. 375 с.
7. Мерло-Понти М. Феноменология восприятия. СПб.: Ювен-та; Наука, 1999. 603 с.
8. Туфанова Ю.В. Коммуникативная ситуация извинения: когнитивно-прагматический подход: дис. ... канд. филолог. наук: 10.02.19. Иркутск: Изд-во ИГЛУ, 2010. 205 с.
9. Brown P., Levinson S. Politeness: some universals in language usage. Cambridge: CUP, 1994. 345 p.
10. Verschueren J. Metapragmatics and universals of linguistic action. Linguistic action: some empirical-conceptual studies. Norwood (N.J.): Ablex, 1987. P. 125-140.
УДК 378.016:139.9
О РАЗВИТИИ МЕТОДОВ АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИИ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ
А О О
© Л.А. Федотова1, Е.В. Абраменко2, Е.В. Ануфриева3
Волгоградский государственный технический университет, 400005, Россия, г. Волгоград, пр. им. Ленина, 28.
Исследуются особенности и возможности преподавания психологии в техническом вузе. Обсуждаются активные методы обучения психологии и их реализация при проведении практических занятий и организованной самостоятельной работе студентов. Показывается, что использование активных методов обучения соответствует возможностям студентов, а также целям и задачам курса психологии в техническом вузе. Библиогр. 6 назв.
Ключевые слова: изучение психологии; технический вуз; методы обучения; учебно-исследовательские работы; принцип активности.
1Федотова Лилия Анатольевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры истории, культуры и социологии, тел.: 89047781832, e-mail: [email protected]
Fedotova Lilia, Candidate of Pedagogics, Associate Professor of the Department of History, Culture and Sociology, tel.: 89047781832, e-mail: [email protected]
2Абраменко Елена Вячеславовна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры истории, культуры и социологии, тел.: 89050647977, e-mail: [email protected]
Abramenko Elena, Candidate of Pedagogics, Associate Professor of the Department of History, Culture and Sociology, tel.: 89050647977, e-mail: [email protected]
3Ануфриева Евгения Владимировна, кандидат философских наук, доцент кафедры истории, культуры и социологии, тел.: (8442) 248485, e-mail: [email protected]
Anufrieva Evgeniya, Candidate of Philosophy, Associate Professor of the Department of History, Culture and Sociology, tel.: (8442) 248485, e-mail: [email protected]
ON DEVELOPMENT OF ACTIVE METHODS OF TEACHING PSYCHOLOGY AT A TECHNICAL UNIVERSITY L.A. Fedotova, E.V. Abramenko, E.V. Anufrieva
Volgograd State Technical University, 28 Lenin pr., Volgograd, 400005, Russia.
The paper studies the features and possibilities for teaching psychology at a technical university. Having discussed the active learning methods of teaching psychology and their implementation in practical training and organized independent work of students, the article shows that the application of active training methods corresponds to the capabilities of students as well as to the goals and objectives of the psychology course at a technical university. 6 sources.
Key words: psychology study; technical university; training methods; research works; activity principle.
Несколько лет назад в практику обучения младших курсов высшей технической школы пришло и стало ее неотъемлемой частью изучение курса психологии. Конечно же, в предыдущие годы будущие инженеры получали основы психологических знаний в рамках изучаемого на старших курсах предмета «Психология профессиональной деятельности», - практи-коориентированной дисциплины, направленной на психологическое обеспечение помощи человеку как субъекту профессиональной деятельности. Очевидно, что цели и задачи, а следовательно, и методы изучения курса «Психология» должны существенно отличаться от целей и задач курсов психологической направленности, преподаваемых студентам в предыдущие годы. Целью проводимого исследования было обоснование и развитие возможностей активного обучения психологии.
Обосновывая и применяя активные методы обучения психологии в техническом вузе, следует основываться на целях преподавания психологии в высшей школе. Возможная их иерархия приводится в работе [1], где к общим целям относятся: забота о психическом здоровье студентов; формирование психологической культуры и творческих способностей, чувства свободы выбора и ответственности за свою жизнь, стремления к самосовершенствованию развивающейся личности; приобретение коммуникативной культуры. К конкретным целям авторы относят: приобретение жизненно необходимых знаний о психике человека и психологии группы; объяснение психики как важнейшего свойства человека, придающего ему особые качества в решении жизненных проблем; раскрытие психики как тончайшего инструмента адаптации человека к жизненным условиям, познания окружающего мира; помощь изучающим психологию в наиболее эффективном использовании этого, еще не до конца изученного инструмента; раскрытие основных факторов психического развития человека и становления его личности. Для студентов непсихологических, в том числе технических, вузов эти цели должны достигаться в объеме, необходимом для профессионального и личностного становления.
Приведенные выше цели и особенности предмета изучения психологии позволяют дополнить и развить принципы преподавания и функции преподавателя на занятиях по психологии. Г.Н. Герасимова [1] предлагает дополнить традиционно выделяемые обучающую, воспитывающую и развивающую функции исследовательской. И, хотя ее выводы были сделаны
для школьного обучения, они безусловно, верны и для преподавателя высшей школы.
Исследовательская функция педагога связана с реализацией его исследовательской активности. С одной стороны, преподаватель психологии способен обнаруживать психологические проблемы и решат конкретные практические задачи в контексте естественной педагогической реальности. Он может проводить исследования на уровне группы, изучая не просто эффективность того или иного приема обучения или формы работы, но и заостряя внимание на личностных отношениях между преподавателем и студентом. Известно, что успех обучения зависит от степени включенности учителя, учеников и их окружения в единый, согласованный процесс [2]. Умение проанализировать динамику взаимоотношений, как и личного продвижения каждого ученика в этом процессе, находится в основе исследовательской функции. С другой стороны, педагог, используя в преподавании психологии определенные психодиагностические методики и процедуры, оказывается в роли реального исследователя, получающего доступ к специфической информации как о группе, так и личности каждого студента.
Возможность решения задач преподавания психологии в вузе и реализации функций педагога определяются выбором форм и методов проведения учебных занятий. И, если формы занятий заданы преподавателю априорно (курс психологии в техническом вузе включат 17-34 часов лекций, 34-68 часов практических занятий и 20-40 часов организуемой самостоятельной работы), то методы и конкретные методики проведения занятий педагог может выбирать в соответствии со своим профессиональным опытом и особенностями конкретной студенческой аудитории, принимая во внимание реализацию сформулированных выше функций.
Мы полагаем, что выбором преподавателя психологии в техническом вузе должны становиться активные методы обучения, при которых обеспечиваются активность и разнообразие мыслительной и практической деятельности студентов в процессе освоения учебного материала. Активные методы строятся на практической направленности, игровом действе и творческом характере обучения, интерактивности, разнообразных коммуникациях, использовании знаний и опыта студентов, групповой форме организации их работы.
Не отрицая возможности применения активных
методов при проведении лекций, мы полагаем, что более полно потенциал этих методов по достижению целей изучения психологии может раскрыться при выполнении лабораторных занятий и организуемой самостоятельной работы.
Основное предназначение лабораторных занятий в курсе психологии - обучение студентов исследовательскому подходу к изучению психологии, психических особенностей реальных людей, с которыми им придется общаться в жизни, практической деятельности [3]. Этим определяется и выбор учебных задач, нацеленных на отработку различных методик психологического исследования: анкетирования, тестирования, обработки и математико-статистического анализа количественной информации, организации индивидуальных и групповых экспериментов, психологической интерпретации полученных данных и т.д.
При недостаточных временных возможностях аудиторной работы исследование и обработка его результатов после предварительного обсуждения может быть проведена в часы, отведенные на организуемую самостоятельную работу.
Такими учебными задачами, реализующими педагогический принцип активности (эффективное усвоение знаний происходит лишь в случае проявления самостоятельной активности в обучении [4]), для студентов технического вуза в процессе изучения курса психологии могут являться учебные психодиагностические исследования с последующей математической обработкой и интерпретацией результата. При этом объектом исследования способна выступать студенческая группа, а методы следует выбирать так, чтобы, с одной стороны, их можно было реализовать в групповом исследовании за ограниченное время, а с другой, - чтобы исследуемые феномены соответствовали теоретической программе курса психологии (познавательные процессы, психологический климат в группе, особенности личности и т.д.). Такими методиками, вызывающими неизменный интерес студенческой аудитории при проведении исследований и интерпретации результатов, являются:
1. Оценка интеллектуальных способностей по вербальному тесту Г. Айзенка, по культурно-свободному тесту на интеллект (CFIT) Р. Кэттела;
2. Изучение памяти по методикам «Оперативная память», «Образная память», «Непосредственное и опосредованное запоминание»;
3. Исследование мышления по методикам «Толкование пословиц», «Простые аналогии», «Сравнение понятий», «Исключение лишнего» и др.;
4. Исследование творческого воображения и его индивидуальных особенностей;
5. Исследование психологических свойств и состояний личности по методикам «Опросник Леонгар-да» (диагностика типа акцентуации личности), опросники EPQ и EPI Г. Айзенка (изучение и диагностика степени выраженности свойств: экстра-, интроверсии, психотизма и нейротизма).
Использование методов математической обработки результатов исследования расширяет рамки пла-
нирования эксперимента и соответствует возможностям студентов, поскольку к моменту изучения психологии ими уже пройден курс математической статистики.
Целесообразно, чтобы такая работа проводилась группой студентов по 3-4 человека и последующим обсуждением с преподавателем не только результатов исследования, но также особенностей и эффективных путей взаимодействия в группе. Кроме того, важным представляется реализация принципов единства теоретического и эмпирического знаний и междисциплинарных связей [5].
Проведение и обработка результатов учебно-исследовательских работ может проводиться в несколько этапов [6]. На первом студенты знакомятся с предложенной преподавателем методикой психодиагностики: изучают теоретические основы, историю ее создания и научные взгляды авторов, продумывают технологию применения методики при использовании в группе. После обсуждения результатов с педагогом студенты получают допуск к проведению исследования.
На втором этапе проводится исследование и подводятся итоги с использованием методов статистической обработки. При этом могут применяться как процедуры обработки, предлагаемые авторами, так и методы, с которыми студенты познакомились при изучении других дисциплин (математическая статистика, основы научных исследований и т.п.). Процесс и результаты обработки должны быть под постоянным контролем преподавателя, осуществляющего при этом свою исследовательскую функцию, о которой говорилось выше. По итогам обработки и интерпретации результатов группа пишет отчет, делает презентацию.
Следующий этап предполагает творческий уровень осмысления результатов исследования. На данном этапе группа должна предложить, а затем подготовить развитие эксперимента. При этом студенты могут применять результатами других групп, использовавших ту же методику. Заметим, что важную роль здесь играет корректное употребление математических методов обработки результатов.
Итоги третьего этапа проведения учебно-исследовательских работ представляются в виде презентаций и докладываются на межгрупповых, факультетских и университетских научных конференциях. Представление результатов эксперимента вызывает интерес студенческой аудитории, поскольку объектом исследования являлись их коллеги по группе, факультету и вузу. Заметим, что публичное выступление заставляет студентов обратить особое внимание на этику проведения изыскания и представления его результатов. Необходимо следить, чтобы итоги озвучивались только в обобщенном виде (возможно, в определенных методиках следует продумывать кодирование анкет).
При таком использовании учебно-исследовательских методик активного обучения преподаватель, активизируя познавательную деятель-
ность студентов, реализует и свою исследовательскую функцию. Результаты изысканий позволят ему понять отдельные особенности личности студентов и протекания их познавательных процессов, получить сведения о психологическом коллективе в группе. Все это может и должно помочь педагогу более эффективно организовать учебную работу в студенческой группе, особенно при организации дидактических игр.
Дидактическая игра - это организованная учебно-познавательная деятельность, в ходе которой усваиваются знания, умения и навыки, развиваются профессиональные качества личности.
Структура организации дидактической игры включает четыре этапа. На этапе выбора составляется подборка игр, соответствующих содержанию учебного материала, программе, тематическому плану. Важно понимать, что при напряженных взаимоотношениях педагога со студентами дидактическая игра, вероятно, не будет являться эффективным методом обучения, -тогда преподаватель может использовать знания, полученные при проведении учебно-исследовательский работ.
На этапе введения в игру студентам объясняются правила игры, создается атмосфера заинтересованности и необычности предстоящей деятельности.
Этап проведения игры важен и сложен, поэтому преподаватель, зная психологические особенности группы, должен организовать игру так, чтобы она имела возможно больший образовательный, воспитательный и развивающий результат.
На завершающем этапе педагогу необходимо подвести итоги и понять, насколько усвоен новый учебный материал студентами, отметить, совместно со студентами, положительные и отрицательные моменты в игре. Преимущества дидактической игры в том, что она способствует выработке определенных личностных качеств, таких как общительность, организованность, умение отстоять свою точку зрения, проявляя толерантность по отношению к противополож-
ному мнению, а также дает возможность овладеть психологическими навыками и нормами поведения.
При изучении курса «Психология» на семинарских и практических занятиях следует широко использовать такие технологии, как игровые педагогические упражнения, анализ педагогических ситуаций, ролевые и деловые игры.
Зачастую студенты жалуются на трудности выделения главного из большого объема информации, поэтому для обобщения изученного материала можно предложить следующее, достаточно простое, игровое упражнение «Шпаргалка».
Преподаватель определяет тему из курса «Психология» (например, «Мышление и речь», «Память», «Воображение», «Восприятие и ощущение» и т.д.), и каждый студент в заданное время составляет по ней шпаргалку, используя разный шрифт, цвет, схемы, стрелочки, рисунки и т.д. Главное условие: шпаргалка должна быть понятна любому из присутствующих. Затем преподаватель собирает готовые шпаргалки и передает их для оценки другим студентам по кругу (оценка от 0 до 5 баллов). После этого каждый находит свою работу и суммирует выставленные баллы. Занявшие первые места считаются победителями соревнования.
Эффективность использования игровых технологий во многом зависит от профессионализма и мастерства преподавателя, его умения создавать такие условия, в которых достигается максимальная заинтересованность участников игры, облегчающая запоминание учебного материала.
Таким образом, использование активных способов обучения, в том числе дидактических игр и учебно-исследовательских методик, в дополнение к традиционной практической и самостоятельной работе дает возможность приблизиться к решению задач эффективного изучения курса психологии.
Статья поступила 25.11.2014 г.
Библиографический список
1. Ключникова А.Г. Методы и приемы активного обучения психологии в вузе и школе. Великий Новгород: Изд-во НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2008. 176 с.
2. Попова М.В. Психология как учебный предмет в школе. М.: Просвещение, 2000. 125 с.
3. Козлова Н.В. Методика преподавания психологии в техническом вузе. Томск: Изд-во ТПУ, 2005. 110 с.
4. Герасимова Г.Н. Педагогическая мастерская. М.: Про-
свещение, 1989. 204 с.
5. Смолкин А.М. Методы активного обучения. М.: Высш. шк., 1991. 176 с.
6. Федотова Л.А., Абраменко Е.В. Учебно-исследовательская работа студентов при изучении психологии в техническом вузе. Актуальные проблемы развития науки и образования: сб. научн. трудов по мат-лам Между-нар. научн.-практ. конф. М.: Ар-Консалт, 2014. Ч. 7. С. 75-77.
